6. Folgerungen für die pädagogische Praxis

Nachdem ich bisher vorwiegend grundlagentheoretische Momente des Zusammenhanges "Kindheit und Medien" erörtert habe, möchte ich nun der Frage nachgehen, inwiefern die Praxis von den aufgezeigten Erkenntnissen profitiert bzw. profitieren könnte.
6.1. "Zeigefingermoral" und Pädagogik

Unter Zeigefingermoral verstehe ich hier jede normative Handlung, die darauf abzielt unter Umgehung argumentativer Auseinandersetzung, bestimmte Inhalte und Werte zu oktroyieren. Leider mußte ich während meines Pädagogikstudiums oft genug die Erfahrung machen, daß im Alltagsverständnis Pädagogik und Zeigefingermoral noch immer aufs engste verbunden sind. Viele Eltern erwarten von der Erziehungswissenschaft konkrete, normative Vorgaben und besonders, wenn es um Medien geht, zu denen Eltern selber meist ein ambivalentes Verhältnis pflegen, wollen sie eine klare und einfache Antwort auf die Frage, ob Medien denn nun "gut" oder "schlecht" für ihr Kind sind.
Die Frage, warum die Werke Postmans eine Popularität erlangen konnten, wie sie sich in der hohen Auflage seiner Bücher zeigt, ist somit einfach zu beantworten: Leicht verständlich wird hier propagiert, daß Medien schlecht für Kinder sind - eine klare Antwort auf die Frage eines wachsenden Marktes verunsicherter Eltern.
Ebenso ist zu erklären, warum viele Eltern so interessiert an den Ergebnissen von Wirkungsforschungsstudien sind, denn auch hier scheint oftmals die Antwort auf die Frage "gut oder schlecht für das Kind" impliziert zu sein. Obwohl Wirkungsstudien grundsätzlich nur "wertfreie" Aussagen machen, werden diese Aussagen von der Vernunft des Menschen, der sie gedanklich faßt, nämlich doch immer auch bewertet. Wenn beispielsweise eine Studie zu dem Ergebnis käme, daß von 1000 untersuchten Kindern, 70% kaum noch Interesse am Spielen im Freien haben, könnte man daraus die Schlußfolgerung ziehen, daß Fernsehenkonsum "schlecht" ist, weil er das "bessere" "Im-Freien-Spielen" verdrängt.
Wenn Eltern die Frage stellten, ob etwas "gut" oder "schlecht" für ihr Kind ist, und die Antworten, die sie finden, in der Erziehungspraxis umsetzen wollen, verfolgen sie dabei meist die Absicht, pädagisch zu handeln.
Pädagogik 292 , im Gegensatz zur Dressur, hat es allerdings immer mit der Freiheit eines vernunftbegabten Subjekts zu tun, die einerseits erst die Bedingung ihrer Möglichkeit darstellt und andererseits auch ihr Ziel und Maßstab sein muß, sofern sie sich nicht selber in ein logisches Abseits befördern will.
Weil das Pädagogische sich immer erst in der Interaktion zweier konkreter Individuen abzeichnet, sind allgemeine pädagogische Ratschläge grundsätzlich mißtrauisch zu beurteilen. Kognitive und moralische Entwicklung sind bei jedem Kind unterschiedlich weit fortgeschritten und je nach Individuallage, sind es ganz verschiedene Probleme, bei deren Lösung Pädagogik Hilfe leisten muß. Die Handlung "Medienrezeption" hat, wie die die Strukturanalyse des Medienrezeptionsprozesses deutlich machte 293 , für jedes Kind eine andere Bedeutung und erst wenn diese Bedeutung nachvollzogen ist, kann pädagogisches Handeln folgen. Medienkritische Forderungen nach einer weitestgehenden Reduzierung von kind- und jugendlicher Medienrezeption, nach einer permanenten Kommentation und moralischen Bewertung der Rezeption durch Erwachsene, nach "kind"-und "jugendgemäßen" Medieninhalten, nach einem verstärkten Jugendschutz, der kindlichen und jugendlichen Medienkonsum unschädlich machen soll, haben somit nichts mit Pädagogik zu tun, sondern stellen sozial-technologische Maßnahmen dar. Während nämlich Pädagogik nur als Hilfe zur Selbsthilfe bei Vernunft- und Moralentwicklung verstanden werden kann, führt eine Pädagogik, die Kinder und Jugendliche vor Bevormundung, Kontrolle und Passivität schützen will, indem sie domatisch-paternalistisch ein Sollen setzt, das der Vernunft nicht dialogisch verbindlich gemacht wird, sich selber ad absurdum 294 .
Statt dessen kann das Anliegen der Pädagogik nur darin liegen, die Kinder selber zu ermächtigen, vernünftig mit Medien umzugehen, wobei sie auf Verbote, genauso wie auf ständiges "Eintrichtern" von vermeintlich moralischen Formeln verzichten muß. Zeigefingermoral hat also grundsätzlich nichts mit Pädagogik zu tun, weil sie gerade verhindert, daß Normen und Werte dialogisch mit der eigenen Vernunft geprüft werden, wodurch kognitive und moralische Entwicklung einzig gefördert werden kann.

Natürlich bin ich nicht der Auffassung, daß ein Horrorvideo die geeignete Unterhaltung für einen Fünfjährigen ist, weil Traumata oder andere psychische Schäden die Folge sein könnten. Hier muß Pädagogik dann auch zum Schutze des Subjekts auf Altersbegrenzungen drängen. Selbige Bemühungen müssen m.E. aber auch in Bezug auf Nachrichtensendungen und Tageszeitungen erfolgen, wo immer öfter Bilder gezeigt werden, die im Gegensatz zu Inhalten des Horror- und Actiongenres, real sind und deren Grausamkeit oftmals noch übertreffen.
6.2. Schule und Medien

Nach einer Analyse deutscher Lehrpläne bezüglich des Themas Medienpädagogik kommt Eschenhauer zu dem Ergebnis 295, daß Medienpädagogik, obwohl sie in den Lehrplänen verschiedener Unterrichtsfächer ein wichtiges Thema ist, immer noch eine Nebensache bleibt.
Den größten Anteil medienpädagogischer Aussagen fand die Autorin in den Lehrplänen der Sekundarstufe I, wobei allerdings in den meisten Bundesländern qualitativ und quantitativ in Realschule und Gymnasium ein größeres Ausmaß an medienpädagogischem Unterricht vorgesehen ist als in der Hauptschule. Die Autorin vermutet, daß diesem Sachverhalt die Annahme zugrunde liegt, man könne leseungeübte bzw. -unwillige Schüler eher zum Lesen bringen, wenn audiovisuelle Medien aus dem Unterricht herausgehalten werden.
M.E. sehr zu recht, kritisiert Eschenhauer diese Praxis, weil so der kompetente Umgang mit Medien zu einem Privileg bestimmter, von vorn herein privilegierter Schülergruppen wird. Eine derart institutionalisierte Medienpädagogik "wirkt" somit kontraproduktiv, weil sie schicht-spezifische Differenzen tendenziell verstärkt, statt die Wissenskluft, die diese Diffenrenzen beinhalten, einzuebnen.
Weiterhin stellt Eschenhauer heraus, daß die meisten medienpädagogischen Aussagen der Lehrpläne nur oberflächlicher Art dem Raster "Ziele-Inhalte-Hinweise" folgen, sofern sie überhaupt Ziele formulieren. Den einzelnen Vorgaben liegen selten strukturierende medienpädagogische Konzepte zugrunde und sie unterscheiden sich inhaltlich erheblich. Von einer einheitlichen, ganzheitlichen Medienpädagogik kann also keine Rede sein.

Schmidtbauer und Löhr kommen nach einer Analyse bundeslandspezifischer Lehrpläne, Richtlinien und Empfehlungen bezüglich medienpädagogischer Verlautbarungen zu dem Ergebnis 296 , daß es trotz eines Mangels an Einheitlichkeit der Konzeptionen zwei grundlegene Zielsetzungen gibt:

  1. Die individualistische Zielsetzung wird von den Autoren umschrieben als Prävention bezüglich möglicher individueller Probleme, die durch Medienkonsum entstehen können. Inhaltlich bedeutet Prävention bei diesen Konzepten die Förderung der Entwicklung individueller Fähigkeiten, Bedürfnisse, Interessen und Gefühle im Umgang mit Massenmedien.
  2. Die aufklärerische Zielsetzung liegt in selbstbewußtem, sachkundigem Handeln und der Beteiligung am Prozeß politischer Willensbildung, wozu Kenntnisse über Prozesse,Struk-turen, Merkmale und Wirkungen der Massenmedien Vorraussetzung sind.

Diese zwei Zielsetzungen werden außerdem untermauert durch emanzipatorische, bewahrende oder wertkonservative Orientierungen und nutzen als Verfahren zur Erreichung ihrer Ziele entweder die kritisch-analytische Methode, bei der die Schärfung des Urteilsvermögens im Vordergrund steht oder die aktiv-produktive Methode, bei der schöpferischer Umgang mit Medien gefördert werden soll.
Wenn Medien zur Effektivierung von Unterricht, also technologisch, wie z.B. im Sprachlabor oder auch als "Belohnung" nach getaner Arbeit, eingesetzt werden 297, wird dabei ebenso die immense Bedeutung, die Medien heute in der kindlichen Lebenswelt zukommt, ignoriert, wie wenn rein informationstechnische Grundbildung angestrebt wird. Andererseits neigen Ansätze, denen es um die Einübung angemessenen, kritischen und distanzierten Verhaltens geht, zu bewahrpädagogischen Aktzenten, die dem Gegenstand der Pädagogik ebenso wenig angemessen sind 298.

Obwohl Dichanz die aktuellen Bemühungen schulischer Medienerziehung mehr Gewicht zu verleihen für begrüßenswert hält 299 , kritisiert auch er, daß sie in der Einschätzung der Bedeutung der Mediennutzung nicht weit genug gehen und kommt zu dem Schluß, daß aktuell ein "time lag" von zehn bis fünfzehn Jahren bezüglich der schulischen Bemühungen gegenüber der aktuellen Entwicklung besteht.
Ursache dieses verspätet, verkürzten Interesses ist u.a. der geringe Grad an Professionalisierung. Von Lehrern wird erwartet, daß sie medienpädagogisches Wissen "einfach" haben und umsetzen können, wobei mißachtet wird, daß Lehrer selber in einer Medienwelt sozialisiert wurden und selten von anderen, ungeschulten Erwachsenen, abweichende Rezeptionsformen aufweisen. Viele Lehrer sprechen nur ungern über Medieninhalte, weil sie erstens oft ganz andere Interessen haben als ihre Schüler und, weil sie zweitens in Medien eine ernsthafte Konkurrenz bezüglich ihrer Vermittlerfunktion sehen 300 . Hier spielen also auch emotionale Aspekte eine große Rolle, zu denen erschwerend die Tatsache hinzukommt, daß die schulischen Rahmenbedingungen in Form enggefaßter Lehrpläne für eine Auseinanderesetzung mit Medien kaum Platz lassen.
Dichanz Hinweise 301 , daß nur ca. fünfzehn Prozent der Deutschen Hochschulen überhaupt eine Qualifikation in Medienpädagogik anbieten und, daß Medienpädagogik, in der 1989 veröffentlichten Diplomrahmenprüfung der KMK/WRK, im Studiengang Erziehungswissenschften nur als Vertiefung der Studieneinrichtung "Pädagogik der frühen Kindheit" auftaucht, machen deutlich, daß dieser notwendigen medienpädagogischen Aus- und Fortbildung von Lehrern noch nicht genug Beachtung geschenkt wird.
6.3. Medienkompetenz als Zielbegriff der Medienpädagogik

Mit Baackes Idee der Medienkompetenz, möchte ich im Folgenden ein Konzept vorstellen, daß die in Kapitel 6.2. dargestellten Defizite m.E. kompensieren kann.
Der Begriff Medienkompetenz stellt einerseits, als anthropoloigsche Vorraussetzung die Bedingung der Möglichkeit von Medienpädagogik überhaupt, und andererseits ihren Zielwert dar. Handlungsorientierte Medienpädagogik, die sich einem neuen Raum zuwendet, der zwischen Erziehungsinstitutionen und von Medien konstituierten Erlebnisfeldern liegt, ist grenzüberschreitend: Sie richtet sich an jung und alt gleichermaßen und ihr Ziel der Medienkompetenz muß somit auch außerhalb von Schulen verbindlich gemacht werden.

Dem Verständis vom aktiven Rezipienten folgend, sollte es in der Schule nach Baacke um Wahrnehmungsbildung gehen 302 . Wahrnehmung (als Aisthesis) meint die Art und Weise, wie wir die Vielfalt der Wahrnehmungen in unseren Alltag integrieren und durch sie unser Selbstverständnis steuern. Erziehung umfaßt intentionale Akte, indem sie Zwecke und Ziele für den zu Erziehenden setzt. Wahrnehmungsbildung hingegen, schafft Reservoire von Erfahrungsbildern und möglichen Deutungen, die jeder nach eigenen Zwecken und Zielen ordnen und deuten muß.
So wie das Lesenlernen nicht auschließlich das Entziffern von Worten meint, sondern den lebenslangen Prozeß der (Weiter-) Entwicklung kommunikativer Kompetenz, in dem das Gelesene adäquat verstanden und in die eigene Denk- und Lebenspraxis transferiert wird, müssen auch die Wahrnehmungstätigkeiten "Sehen" und "Hören" entwickelt und ein Stück weit gelernt werden.
Deshalb fordert Baacke, daß

als Bestandteile kultureller Erbschaft, ebenso wie in die Lese- und Bücherwelt, eingeführt werden muß. Handlungsorientierte Medienpädagogik will hier einen Beitrag zur "Alphabetisierung über Medien" leisten 303 .
Von der in Kapitel 4.1.2. dargestellten kommunikativen Kompetenz, unterscheidet Medienkompetenz sich nur dadurch, daß sie im Gegensatz zur face-to-face-Situation, in para-sozialer Interaktion stattfindet 304.

Inhaltlich wird Medienkompetenz von Baacke auf vier Ebenen ausdifferenziert 305 :

  1. Die Fähigkeit zu Medienkritik:

  1. Medienkundliche Kenntnisse, wobei:
  1. Mediennutzung als Handeln muß in doppelter Weise gelernt werden:

  1. Mediengestaltung ist einerseits als

Um Medienkompetenz nicht subjektiv-individualistisch zu verkürzen, schlägt der Autor vor, das Gestaltungsziel auf überindividueller Ebene in Form eines "Diskurses der Informationsgesellschaft" anzusiedeln, wobei alle wirtschaftlichen, sozialen, technischen, kulturellen und ästhetischen Probleme einbezogen würden "um so die 'Medienkompetenz' auf dem Laufenden zu halten" 306.
Will man dieses Konzept für schulische Zwecke umsetzen, muß man dabei immer die anthropologische Grundlage von Kompetenz im Blick behalten, die sowohl Frontalunterricht, bei dem das Subjekt keine Möglichkeit der Partizipation am Thema hat, als auch die normative Vorgabe "unbedingter Werte", als der Kompetenzentwicklung kontraproduktiv disqualifiziert.
Medienkompetenz drückt sich in selbstbestimmtem Handeln aus, welches wiederum auf Handlungsspielräume angewiesen ist. Die pädagogische Aufgabe liegt also gerade darin, durch die Stimulation selbstbestimmten und sinnorientierten Handelns lineare Handlungsabläufe in Alltag und Freizeit zu durchbrechen 307 . Insofern ist es auch Aufgabe der Pädagogik auf die Institutionalisierung solcher Handlungsspielräume in Schulen zu drängen und in diesem Sinne sind für Baacke die Prinzipien der handlungsorientierten Medienpädagogik, die in einer Zeit formuliert wurden

keineswegs überholt, auch wenn dieser Schultyp heute höchstens als Modell oder Versuch exisitert.

Idealer Weise läßt sich m.E. Medienkompetenz im Rahmen von Projektunterricht und selbstorganisierter Gruppenarbeit fördern, wobei ich aber ausdrücklich auch außerschulische Projekte, wie das von Baacke u.a. entwickelte pädagogische Konzept der Jugendinitiative STEP 21 meine 309.
STEP 21 hat die Förderung von Toleranz, Verantwortung und Zivilcourage ohne erhobenen Zeigefinger zum Ziel und wurde als gemeinnützige Initiative von verschiedenen namenhaften Unternehmen ins Leben gerufen. Eine interaktive Software, die per Internet zugänglich ist, ermöglicht dabei Eigenaktivitäten verschiedenster Art. Die Jugendlichen können Comics selber herstellen und vorstellen oder an Wettbewerben teilnehmen, die aktive Eingriffe in das gesellschaftliche System zum Ziel haben. So werden in einem Wettbewerb 21 Plätze gesucht, die Hamburg als besonders offene, internationale und tolerante Stadt auszeichnen. Die 21 überzeugendsten Beispiele werden dann im Internet weltweit und außerdem in der "Hamburger Morgenpost", die ebenfalls diese Initiative unterstützt, veröffentlicht. In den Sommerferien 1999 wurde durch Artikel in der Hamburger Morgenpost im Rahmen eines Ferienprogrammes zunächst über die Initiative informiert und Kinder und Jugendliche eingeladen die Software bei Anwesenheit eines Medienpädagogen anwenden zu lernen.
6.4. Probleme und Grenzen der Medienpädagogik

Im folgenden möchte ich nun Entwicklungen und Fakten darstellen, die einer handlungsorientierten Medienpädagogik z.Z. noch im Wege stehen:

  1. Solange sich immer noch bewahrpädagogisch, kontroll-orientierte Konzepte zu den medienpädagogischen zählen und auch von Öffentlichkeit und Wissenschaft als solche anerkannt werden, wird handlungsorientierte Medienpädagogik zunächst noch ein enormes Maß an Energie in Aufklärung über den pädagogischen Gegenstand, als auch das damit verbundene Ziel der Medienkompetenz, investieren müssen. Aufklärungsbedarf besteht dabei einerseits bei Eltern, Erziehern und Lehrern, andererseits aber auch im bildungspolitischen Bereich. Ich denke, daß erst wenn dieser Aufklärungsbedarf gedeckt ist, die der Medienpädagogik auch zugehörige Funktion der Gesellschaftskritik, die ein Opponieren gegen kompetenzeinschränkende Lebensbedingungen impliziert, Erfolge zeigen kann, weil erst dann (zumindest theoretisch) auszuschließen ist, daß Pädagogik mit Zeigefingermoral und Kontrolle verwechselt, und damit für Zwecke, die außerhalb des Individuums liegen, instrumentalisiert wird.

  2. Momentan liegt desweiteren eine Grenze der Medienpädagogik in ihren finanziellen Möglichkeiten. Zunächst einmal müßten nämlich Medien überhaupt allen Menschen zugänglich gemacht werden. So müßten Schulen Computer und Internetzugänge bereitstellen, die von den Schülern auch außerhalb der Schulzeit genutzt werden können und selbige Nutzungsmöglichkeiten müßten ebenso für Familien bereitstehen, denen das Geld für die eigene Anschaffung fehlt. Desweiteren müßten natürlich auch medienpädagogisch geschulte Berater zur Verfügung stehen.

  3. Medienpädagogik stößt auch dort auf Probleme, wo ökonomische Bedingungen ihre Realisierung nicht nur einschränken, sondern Entscheidungen erfordern, durch die Teile des Konzeptes "Medienkompetenz" vernachlässigt werden müssen 310 . Wenn beispielsweise die medienpädagogische Absicht besteht, Computernutzungskompetenz zu fördern, muß den Schülern, will man sie zur Partizipation an gesellschaftlichen Prozessen befähigen, die Software der Firma "Microsoft" vorgestellt werden, weil sie die im Berufsleben meistgenutzte Software darstellt. Wenn man allerdings bedenkt, daß das Betriebssystem "Linux" und die dazu kompatible Schreibprogrammsoftware "Star Office" gegenüber der Microsoft Software keine Nachteile aufzuweisen haben, "Open Source"311 konzipiert und außerdem erheblich kostengünstiger erhältlich sind, müßten sie es sein, die Schülern vorgestellt werden. Medienpädagogik befindet sich hier in der Schwierigkeit, einerseits instrumentell-qualifikatorische Kompetenz, die an auf dem Markt geläufigen Produkten orientiert sein muß, fördern zu wollen, andererseits aber auch ihrem Anspruch gerecht zu werden, das Subjekt zu gestalterischer Innovation und kritischer Analyse zu führen.

  4. Eine weitere Grenze der Medienpädagogik kann darin liegen, daß sie immer auf den gesamten Lebensraum, in dem sich der Sinn der Medienrezeption erst konstituiert, verwiesen ist. Gerade, wenn es so scheint, als habe ein Kind Probleme durch Medienkonsum, ist es häufig so, daß hier nur ein Folgeproblem vorliegt: So könnte die Vielseherei Folge von sozialer Vernachlässigung sein oder auch den Versuch darstellen, emotionale Defizite auszugleichen. Medienpädagische Hilfeleistung muß in einem solchen Fall damit beginnen den spezifischen Lebensraum des Kindes zu analysieren, in dem die Rezeption erst ihren Sinn erhällt 312 . Neben dem enormen zeitlichen Aufwandt, der bei begrenzten finanziellen Mitteln natürlich auch eine Grenze der Medienpädagogik markiert, kann hier aber noch ein weiteres Poblem hinzutreten: Wenn beispielsweise ein Kind, das in einer Familie lebt, in der der Fernseher den ganzen Tag läuft, soziale Probleme durch übermäßigen Fernsehkonsum hat, dürfte es schwierig sein medienpädagogische Hilfe zu leisten, wenn die Familie die Probleme des Kindes nicht wahrhaben will oder die Zusammenarbeit verweigert.

  5. Medienpädagogik stößt auch dort an eine Grenze, wo ein Individuum einfach kein Interesse an Medien hat. Mediennutzungsmuster von Kindern und Jugendlichen sind immer auch von den Nutzungsmustern der Eltern abhängig. Wächst ein Kind in einer Familie auf, in der beispielsweise TV und PC grundsätzlich mit negativen Werten besetzt werden, kann ich mir sehr wohl vorstellen, daß dieses Kind der Absicht einer Steigerung der Medienkompetenz entgegenwirken wird. Ist diese Absicht mit einem Anspruch auf das Prädikat "pädagogisch" verbunden, muß sie hier dem Individuum auch die Freiheit lassen, zu sagen: "Das interessiert mich einfach alles nicht - mich interessieren im Moment andere Dinge".

  6. Die Position der handlungorientierten Medienpädagogik, daß Rezipienten als Handelnde nicht ausschließlich durch vorgegebene Strukturen determiniert sind, sondern prinzipiell die Fähgkeit besitzen eigene Bestimmungsmomente zu setzen und zu realisieren, stößt in der Realität auch an die Grenze, daß real eben nicht jeder in der Lage ist, entsprechend den Bedürfnissen, die er gerade hat, das passende Medium zu nutzen bzw. häufig liegen einfach keine entsprechenden Medienangebote vor. Der aktive Rezipient stößt genau wie die Medienpädagogik auf eine soziale Umwelt, die von anderen vorkonstruiert, institutionalisiert und von großer Beharrungskraft ist und mächtige ökonomische Interessen, verbunden mit dem Glauben an die Modernisierungschancen technologischer Rationalität, setzen auch seinem Handeln Grenzen. Nach Baacke ist die Handlungsfreiheit des Menschen insofern ein "Zielwert, der kontrafaktisch zu postulieren und allenfalls schrittweise zu verändern ist" .

6.5. Schlußbemerkung

Ich hoffe mit dieser Arbeit deutlich gemacht zu haben, daß eine Antwort auf die Frage nach der Bedeutung von Medien für die Kindheit, unter dem Anspruch von Allgemeingültigkeit nicht gegeben werden kann.
Kindheit als theoretisches Konstrukt kann verschiedenes bedeuten. Sie kann, je nach Definition und Umsetzung, z.B. einen Zeitraum bezeichnen, in dem ein junger Mensch von älteren Menschen manipuliert wird, mit welcher Absicht dies auch immer geschehen mag. Sie kann aber auch, wie es in dieser Arbeit der Fall ist, als Zeitspanne verstanden werden, in der einem Menschen sowohl bei seiner kognitiven und moralischen Entwicklung als auch bei seiner Identitätsbildung, dialogisch geholfen wird und insofern einen Abschnitt im Leben eines Menschen bezeichnen, der durch pädagogische Bemühungen gekennzeichnet ist.
Nach dem hier von mir vertretenen anthropologischen Konzept zeichnet sich der Mensch durch seine Handlungsfähigkeit aus: Als vernunftbegabtes Wesen kann er im Gegensatz zum bloßen Reagieren auf Reize, eigene, selbstverantwortete, moralische Entscheidungen fällen. Pädagogik manifestiert sich nach dem hier vertretenen Konzept in dem Bemühen, diese, dem Menschen zugehörige Vernunft, Autonomie und Würde, zu fördern und zu schützen.
Wenn wir also den Menschen als freies Wesen betrachten, das in der Lage ist selbstverantwortete Entscheidungen zu fällen, d.h. zu handeln, und dem wir in seiner Kindheit die Möglichkeit bieten, seine Handlungskompetenz aus sich selbst heraus, mit unserer Hilfe, zu entwickeln, müssen wir ihm auch die Fähigkeit zusprechen mit Medien verantwortungsbewußt umzugehen.

Im Gegensatz zu einem Großteil der populären Medienkritik, die m.E. einen erheblichen Anteil an der vielfach empfundenen Ambivalenz des Themas "Kindheit und Medien" ausmacht und die Vernunft und Moral als durch Medien gefährdet betrachtet, habe ich mit dem Konzept der Medienkompetenz ein Modell vorgestellt, daß der Medienpädagogik einen sinnvollen Zielbegriff bietet. Pädagogisches Denken und Handeln, läßt sich demnach allerdings nicht in ein Handbuch generalisierenden Rezeptwissens transformieren, das Erziehern als Grundlage des Handelns dient, sondern zeichnet sich gerade als "Hilfe zu Selbsthilfe", die sich immer auf ein konkretes Individuum und dessen spezifische Individuallage bezieht, aus. Kognitive- und moralische Entwicklung, die in Handlungskompetenz münden, zu der auch Medienkompetenz gehört, sind demnach immer in eine spezifische Lebenswelt eingebettet und bedürfen der maßgeblichen Beteiligung von Subjekt und signifikanten Anderen.

Medienpädagogik muß deshalb sowohl den spezifischen Lebensraum, als auch die in ihm entstandenen spezifische Bedürfnisse des Individuums berücksichtigen und im Gegensatz zu Handlungsanordnungen, die als dem pädagogischen Prinzip kontraproduktive Interventionen bezeichnet werden können, muß es ihr Anliegen sein, Handlungsspielräume zu schaffen, in denen sich die Vernunft des Individuums erst entwickeln kann.
Heutige Kindheit kann zwar zu Recht als Medienkindheit bezeichnet werden, doch der anthropologischen Grundlage des vernunftbegabeten Menschen zufolge, muß dies nicht bedeuten, daß Kinder Medien hilflos ausgeliefert sind, sofern Eltern, Erzieher, Lehrer und Bildungs- bzw. Sozialpolitiker ihnen medienpädagogische Hilfe bieten.