4. Theoretische Grundlagen einer handlungsorientierten Medienpädagogik


Wie ich im letzten Kapitel versucht habe deutlich zu machen, kann der Mensch als Subjekt nur als aktives, freies Lebeswesen verstanden werden, das in der Lage ist sein Leben selber zu führen, d.h. nach eigenen Bestimmungsmomenten, umweltverändernd zu handeln.
In diesem Kapitel möchte ich nun einige Theoriemodelle vorstellen, die diese menschliche Freiheit berücksichtigen und insofern auch einen Beitrag zur Erklärung medienpädagogischer Zusammenhänge leisten können.
4.1. Das Konzept "Lebenswelt"


Der Sozialpsychologe Kurt Lewin führte in seiner Feldtheorie den Begriff des "Lebensraumes" ein 126, weil er in verschiedenen Untersuchungen feststellen konnte, daß Verhalten nicht direkt durch Vorausgangenes determiniert ist, sondern nur insofern, als das vergangene psychologische Feld einer der Ursprünge des gegenwärtigen Feldes ist.
Der Begriff "Lebensraum" bietet die Möglichkeit die Bedingungen, unter denen das Individuum handelt, als Gesamtsituation zu betrachten und widerspricht der Annahme, daß menschliches Verhalten sich auf eindeutige, reversible Ursache-Wirkungs-Beziehungen reduzieren läßt. Stattdessen geht Lewin davon aus, daß Verhalten ganz wesentlich sozial determiniert ist. Der Lebensraum umfaßt die Person und die Umwelt und menschliches Verhalten stellt eine Funktion des Lebensraumes dar, d.h. er ist "die Summe aller Tatsachen, die das Verhalten der Person zu einem bestimmten Zeitpunkt determinieren"127 .
Der Lebensraum ist in verschiedene Regionen unterteilt, die Orte, Ereignisse und zwischen-menschliche Beziehungen, wie Gruppenmitgliedschaften beinhalten und deren Grenzen und Valenzen, d.h. deren Bedeutung für das Handeln des Subjekts, sich im Laufe des Lebens verändern 128 .
In dem von Husserl entwickelten phänomenologischen Konzept der "Lebenswelt" werden diese Vorstellungen Lewins noch konkretisiert. Transzendentalphilosphisch stellt Husserl das besondere Zeitbewußtsein des Menschen heraus, das ihn überhaupt erst handlungsfähig macht 129. Die Lebenswelt meint die "nicht hinterfragbare Welt-Evidenz" für den Menschen. Sie ist die Realität in der menschliches Handeln stattfindet und umfaßt als solche auch vergangenes Erleben und planendes Entwerfen. Sie ist als der gesamte Erfahrungsraum eines Subjekts sowohl räumlich, zeitlich als auch sozial und biographisch zu verstehen. Grundlage lebens-weltlichen Handelns sind wechselseitige Sinnsetzungs- und Sinndeutungsakte einer ge-meinsamen "Weltsicht"130 , die einerseits das Handeln des Individuums motivational begründen und "auf der methodologischen Ebene - seine subjektive 'Weltsicht' interpretativ hermeneutisch zu erschließen helfen" 131.
Laut Baacke u.a. beinhaltet die Lebenswelt drei Dimensionen 132 , die in einem reziproken Verhältnis zueinander stehen und sich somit ausschließlich analytisch trennen lassen:

1. Die objektive Dimension der Lebenswelt, die sich durch demographische Daten wie Alter, Geschlecht, Wohnort, Bildung, Einkommen, Beruf ect. erfassen läßt.
2. Die subjektive Dimension, die die Wahrnehmung und Bewertung der objektiven Dimension umfaßt und sich im Denken, Handeln und Fühlen manifestiert.
3. Die utopische Dimension, die subjektive und objektive Lebenswelt transzendiert, d.h. Potentiale und Entwicklungsmöglichkeiten, die latent vorhanden sind oder angestrebt werden mit einschließt.

Die Autoren differenzieren außerdem den Umweltbegriff auf vier Ebenen:

1. Das Mikrosystem, das die reziproken Beziehungen, der im konkreten Lebensbreich anwesenden Personen umfaßt.
2. Das Mesosystem, das Umwelten umfaßt, die nur zu bestimmten Zeiten aufgesucht werden (z.B. das Internet, das Kino oder Länder, die man im Urlaub besucht)
3. Das Exosystem, das Umwelten potentieller Reichweite umfaßt, wobei ungewiß ist, ob sie tatsächlich betreten werden.
4. Das Makrosystem, das den gesamtgesellschaftlichen Kontext, implizit ideologischer und kultureller Besonderheiten, einschließt.

Die Lebensweltanalyse als grundlagentheoretisches Konzept in Form der "Transformation von Sozialdaten und Hintergrundwissen in konkrete Situationen und Handlungen," 133 hat im Gegensatz zur empirischen Sozialforschung den Vorteil, daß die konkrete Ganzheit menschlichen Erlebens in den Blick kommt, statt den Menschen "nach den Relevanzen unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen sozusagen begrifflich zu zerstückeln."134 .
So wird es durch die analytische Trennung von Mikro- und Makrokosmos, d.h. der Außen- und Innenwelt des Individuums, unter Brücksichtigung ihres reziproken Verhältnisses, beispielsweise erst möglich, Zusammenhänge zu erfassen, die der rein empirischen Zugriffsweise verschlossen bleiben, da sie mangels Operationalisierbarkeit die Innenwelt aus dem Forschungskontext ausschließt.

Auch Medien sind nach diesem Modell also immer nur als Teile einer komplexen Lebenswelt zu verstehen, deren Ganzheit erst ein bestimmtes Verhalten determiniert. "Sui generis" bewirken Medien also prinzipiell gar nichts und es empfiehlt sich, sofern man von Aussagen über ihre Wirkung nicht ablassen kann, zumindest den Konjunktiv zu benutzen.
4.1.1. Kommunikative Kompetenz

Der Begriff einer allgemeinen Sprachkompetenz stammt von Noam Chomsky und meint die Fähigkeit des Menschen über ein System abstrakter grammatischer Regeln zu verfügen 135 , die ihm aktiven, schöpferischen Sprachgebrauch ermöglichen. Durch dieses immanente, d.h. nicht durch Reiz-Reaktions-Mechanismen erlernte, sondern prinzipiell jedem Menschen zugehörige Vermögen, ist der Mensch in der Lage eine potentiell unbegrenzte Anzahl von Sätzen zu erzeugen und somit spezifischen Sachverhalten, seinen Bedürfnisse oder bestimmten Absichten, Ausdruck zu verleihen 136 .
Der Sprachkompetenz als Regelsystem wird die Performanz als konkreter Gebrauch dieser Fähigkeit gegenübergestellt, wobei die Performanz nicht als direkte Widerspiegelung zu verstehen ist, denn obwohl sie z.B. durch grammatikalisch falsche Sätze mißlingen kann 137 , ist der Mensch doch prinzipiell in der Lage sinnvolle Aussagen zu konstruieren und Aussagen anderer angemessen zu interpretieren.
Chomskys Arbeiten zur Transformationsgrammatik verfolgten das Ziel dieses , der Performanz zugrundeliegende "Programm", zu beschreiben und seine Wirkungsweise zu erfassen. Sprachliche Gebilde wurden dabei unabhängig ihrer historischen Genese und unter Ausblendung der Handlungsdimension, d.h. unabhängig von personen-, gruppen und situationsspezifische Aspekten, als Tatsachen "sui generis" verstanden.

Ausgeblendet wurde von Chomsky, die in diesem Zusammenhang sehr wichtige Tatsache, daß Sprechen immer in der Lebenswelt stattfindet und somit auf Sinnsetzungs- und Sinndeutungsakten einer gemeinsamen Weltsicht basiert.
Selbst wenn wir durch die Sprachkompetenz prinzipiell die Fähigkeit besitzen regelgeleitet Sätze zu bilden, heißt das nämlich noch lange nicht, daß wir in der Interaktion, d.h. in der zwischenmenschlichen Wechselbeziehung, auch erfolgreich kommunizieren können.

Die linguistische Pragmatik verwendet zur Kennzeichnung von ausgesprochenen Sätzen den Begriff "Sprechakte". J.R.Searle, einer ihrer prominentesten Vertreter, versteht unter Sprechen eine regelgeleitete Form des Handelns: "Sprechen bedeutet, in Übereinstimmung mit Regeln Akte zu vollziehen" 138. Ein vollständiger Sprechakt besteht dabei immer aus drei Arten von Akten, die gleichzeitig vollzogen werden:

1. Äußerungsakte, d.h. Morpheme oder Sätze hervorbringen
2. Propositionale Akte, d.h. Referenz und Prädikation äußern und
3. Illokutionäre Akte, d.h. Behauptungen, Fragen, Versprechen oder z.B. Befehle äußern 139 .

An den illokutionären Akten wird deutlich 140 , daß neben der Fähigkeit, aus grammatischen Regeln Sätze zu bauen, auch die Fähigkeit, soziale Regeln im Sinne der eigenen sprachlichen Intentionen zu instrumentalisieren, nötig ist.
So wird mit dem Sprichwort "Kinder mit nem Willen kriegen was auf die Brillen" die Konvention vermittelt, daß, obwohl das Wort "will" in betreffenden Zusammenhängen grammatikalisch zwar richtig ist, es im Gegensatz zu dem Wort "möchte", in unserer Gesellschaft, d.h. in unserer Lebenswelt, nicht zu dem gewünschten Erfolg, sondern zu negativen Sanktionen führen wird.

Habermas unterscheidet deshalb zwischen linguistischer Kompetenz, die ermöglicht grammatische Regelsysteme zu beherrschen, und kommunikativer Kompetenz, die dem verständigungsbereiten Sprecher die Fähigkeit verleiht einen grammatisch wohlgeformten Satz in Realitätsbezüge einzubetten 141 .
Neuere Untersuchungen zur sprachlichen Sozialisation kommen zu dem Ergebnis, daß die Möglichkeit der Verfügung über Sprache mit der Teilnahme an Interaktionsprozessen gekoppelt ist. Interaktion als reziproke, d.h. wechselseitige Handlung mit geteilten Bedeutungen, basiert auf der Annahme, daß das, was ich dem anderen mitteilen will, von diesem prinzipiell auch verstanden werden kann.
In diesem Sinne spricht Oevermann davon, daß Strukturmerkmal von Sozialität und somit Kennzeichen allen sozialen Handelns, eine "zweckfrei, sich reproduzierende Reziprozität" 142 sei. Diese Regel der Reziprozität ist als Bedingung der Möglichkeit von Interaktion allgemeingültig.
Indem Eltern bereits Äußerungen und Aktivitäten ihrer Neugeborenen deuten und ihnen somit eine Absicht unterstellen, indem sie sie also behandeln, als könne man sich bereits mit ihnen verständigen 143 , bieten sie ihnen überhaupt erst die Mögichkeit, kommunikative Kompetenz zu entwickeln und einzusetzten.
So versuchen Erwachsene visuelle Koordination herzustellen, etablieren durch Antizipation von Verhaltenssequenzen Pseudodialoge oder deuten Reflexverhalten, verbal kommentierend, als zielgerichtete Handlung. Im Laufe dieser Interaktion mit den Eltern, werden auch die sozialen Regeln gelernt, die die Grundlage wechselseitiger Kommunikation darstellen.
Nach diesem Model ist kommunikative Kompetenz also keine angeborene kognitive Struktur, sondern wird erst im Prozeß der Interaktion mit den Eltern erworben und bezeichnet "die Fähigkeit des Menschen, potentiell situations- und aussagenadäquate Kommunikation auszugeben und zu empfangen, ohne dabei an Reize und von ihnen gesteuerte Lernprozesse gebunden zu sein" 144 und bezieht insofern "Wahrnehmung ebenso ein wie biographische, sozialstrukturelle und kulturell-gesellschaftliche Ablagerungen" 145.
4.1.2. Handlungskompetenz

Wenn wir davon sprechen, daß ein Mensch handelt, unterstellen wir, daß er nicht bloß auf einen Reiz, in einer von der Natur festgelegten Art und Weise reagiert, sondern, daß sein Handeln bestimmten selbstgesetzten Intentionen folgt. Dieser scheinbar grenzenlosen Handlungfreiheit, steht allerdings die Tatsache gegenüber, daß Handeln nie losgelöst vom sozialen Kontext geschieht. Diese Begrenzung der Handlungsfreiheit, die gleichzeitig auch zu ihren Bedingungen gehört, beschreibt Watzlawick mit folgenden Worten: Selbst, wenn ich auf ein Kommunikationsangebot nicht eingehe, also z.B. keine Antwort auf eine Frage gebe, findet nämlich, sofern ich das Angebot zumindest wahrgenommen habe, soziales Handeln statt. Wie ich im vorherigen Kapitel deutlich gemacht habe, bedeutet kommunikative Kompetenz nicht nur grammatikalisch richtige Sätze äußern zu können, sondern auch gesellschaftlich konstruierte Regeln zu beherrschen, die sich auf die Situationsangemessenheit der speziellen Äußerung beziehen.
Genau wie es diese gesellschaftlich konstruierten Regeln für sprachliche Akte gibt, gibt es sie auch für nonverbale Akte. Wenn wir beispielsweise in Deutschland auf eine Beerdigung gehen, kleiden wir uns in der Regel schwarz, um damit unsere Trauer auszudrücken, während man sich in anderen Länder zu diesem Anlaß weiß kleidet.
Genau wie bei der Sprache, ist die Bedeutung, die eine Handlung hat, immer gesellschaftlich, d.h. in dem entsprechenden Lebensraum durch wechselseitige Sinnsetzungs- und Deutungsprozesse, konstruiert. So verweist auch das "nicht-auf-ein-Kommunikationsangebot-reagieren" auf überindividuelle Bedeutungszuschreibungen wie z.B. beleidigt oder wütend sein. Der Sinn einer Handlung besteht also wiederum nicht "per se", sondern wird von der Umwelt, auf der Basis sprachlicher Konventionen und den Intentionen ihrer Anwender erst konstituiert 147 . Kommunikation, als Verständigung durch Zeichen und Symbole 148 , und Handeln sind also nicht unabhängig voneinander zu denken und beide gehen nicht in Sprache auf.
Handlungskompetenz bezeichnet somit eine erweiterte kommunikative Kompetenz und entwickelt sich genau wie jene, in der Interaktion mit den Eltern, auf der Grundlage der Reziprozität der Perspektiven. Mit Hilfe der sich nach und nach entwickelnden Fähigkeit die Rollen von anderen zu übernehmen und deren Erwartungen zu antizipieren, bzw. zu verinnerlichen, entwickelt sich auch in zunehmendem Maße die Fähigkeit, auf der Grundlage eines gemeinsamen Wissensvorrates aktiv an Sinnkonstruktion teilnehmen zu können.
4.1.3. Implikationen des Kompetenzbegriffes

Für die Erziehungswissenschaft ist der Kompetenzbegriff von besonderer Bedeutung. Wenn jeder Mensch mittels der ihm von Geburt an zugehörigen Kompetenzen prinzipiell fähig ist aktiv an der Weltkonstruktion teilzunehmen, muß pädagogische Bemühung darauf gerichtet sein, diese Kompetenzen auch zu fördern. Kompetenzförderung ist dabei allerdings grundsätzlich etwas anderes, als Qualifikation. Qualifikation meint die Befähigung zu einer bestimmten Tätigkeit, wobei (meist) staatlicherseits festgelegt wird, welche Qualifikationen jeweils die wichtigsten bzw. für staatliche Zwecke brauchbarsten sind. So hatte die Einführung der Schulpflicht u.a. die Qualifikation zu treuer Staatsbürgerschaft und Militärtauglichkeit zum Zweck 149 . Kompetenzförderung bezieht sich dagegen mehr auf die Person des Lernenden.
Will man Kompetenz fördern, muß man immer auch ihre konstitutive Eigenschaft beachten und sollte sie nicht für Zwecke instrumentalisieren, die außerhalb des Individuums liegen. So können wir jemandem zwar auftragen, dieses oder jenes auswendig zu lernen, seine Kom-petenz haben wir damit aber noch nicht gefördert, weil die sich gerade darin äußert, daß eben nicht nur auf einen Reiz eine bestimmte gelernte Reaktion erfolgt. Soziales Handeln zeichnet sich dadurch aus, daß neben den gesellschaftlich konstruierten Handlungsregeln, die unser Handeln determinieren, doch prinzipiell auch Handlungsfreiheit besteht. So spricht Baacke davon 150 , daß der Mensch, indem er seine Kompetenz aktualisiert, die seinen inneren motivationalen Lagen zur Disposition steht, seine Verhaltensschemata selber generiert.
Für die Pädagogik stellt Kompetenz insofern immer gleichzeitig Grundlage und Zielwert dar und ihre Förderung kann nur in der Nutzung von Handlungsspielräumen liegen 151 , in denen eigene Bestimmungsmomente interaktiv und dialogisch gefunden und erschlossen werden.

Weil auch Medienrezeption eine Handlung darstellt, so sehen wir auch Filme mit einer bestimmten Absicht, bezieht sich der Kompetenzbegriff auch auf diesen Teil der Lebenswelt. Auch mediale Kommunikation muß auf der Grundlage gemeinsamer Wissensvorräte gedeutet werden und erfordert somit Kompetenz.
Anders gewendet heißt das aber auch, daß, weil prinzipiell jedem Menschen Kompetenz zu-gehört, man ihm diese auch im Umgang mit Medien nicht absprechen kann. Es gibt also keinen Menschen auf dieser Welt, der prinzipiell zu dumm wäre, angemessen mit Medien umzugehen.
Kinder sind also nicht grundsätzlich den Medien hilflos ausgeliefert, sondern, sofern sie interaktiv die Möglichkeit erhalten, ihre Kompetenzen zu entwickeln, werden sie auch in der Lage sein, so mit Medien umzugehen, daß es ihnen nicht schadet. Die Tatsache, daß Medien in zunehmendem Maße Lebenswelten mit ihren Formen und Inhalten prägen und vernetzen und insofern auch an der Konstitution von Sinn maßgeblich beteiligt sind, muß aus pädagogischer Sicht allerdings Anlaß für stärkere Beachtung der Kompetenzförderung auf diesem Gebiet sein. In diesem Sinne sieht Baacke in der Förderung von Medienkompetenz die Aufgabe der Medienpädagogik 152.
4.2. Sozialisationstheorien

Nach dem in Kapitel 3.1 dargestellten "Mängelwesenkonzept" von A.Gehlen ist der Mensch nur als gesellschaftliches Wesen, das sein Handeln an gemeinsam geteilten Sinn-und Ordnungssystemen (Institutionen) orientiert, überlebensfähig.
Von dieser Grundannahme geleitet gehen die Sozialisationstheorien, trotz zum Teil sehr unterschiedlicher Konzepte, alle davon aus, daß Individuen nur vor dem Hintergrund ihrer gesellschaftlichen Existenz verstehbar sind. Umgekehrt gibt es natürlich auch keine Gesellschaft, die unabängig von Individuen existiert. Individuum und Gesellschaft stehen in einem reziproken Verhältnis zueinander. Der Vorgang des Hineinwachsens in die Gesellschaft 153 , bzw. das Vertrautwerden mit ihr wird als Sozialisation bezeichnet und beinhaltet zweierlei 154 :

1. den Prozeß der Entwicklung der Persönlichkeit, wobei sich in Abhängigkeit und Auseinandersetzung mit verschiedenen Sozialisationskontexten, die selbst wiederum historisch-gesellschaftlich vermittelt sind, sozial-kommunikative Kompetenz ausdifferenziert. Dieser Aspekt bezieht sich auf die "Personalisation", hebt also auf das Besondere der individuellen Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt ab
2. das strukturelle Gesamt aller Verhaltensweisen, Normen und Werte der soziokulturellen Umwelt, die sozialisierend auf den Menschen einwirken, womit der Aspekt der "Vergesellschaftung" bezeichnet ist.

Die verschiedenen Sozialisationstheorien benutzen zwar alle den Begriff "Sozialisation" 155 , unterscheiden sich allerdings erheblich in der Einschätzung des Anlage-Umwelt-Verhältnisses. Während beispielsweise das psychoanalytische Modell von S. Freud, das die Sozialisationsforschung nachhaltig beeinflußt hat, die Bedeutung endogener Faktoren für das Sozialisationsgeschehen betont, legen lerntheoretische Ansätze Wert auf die Bedeutung der exogenen sozialen Umweltbedingungen.

Freud geht in seiner Theorie von der Bildung des Über-Ichs, davon aus, daß der Prozeß der Vergesellschaftung in der repressiven Einschränkung und Formung des, dem Es zugrundeliegenden, Lustprinzips liegt. Im Laufe dieses Prozesses wird dem Kind klargemacht, welche Triebregungen des Es in dieser Gesellschaft zugelassen sind und welche nicht. In der spezifischen Mutter-Kind-Interaktion internalisiert, d.h. verinnerlicht, das Kind dabei im Prozeß der Kanalisation und Unterdrückung seiner Triebbefriedigung bestimmte Ich-Ideal-Anforderungen, die bei abweichendem Verhalten vom Gewissen mit Schuldgefühlen sanktioniert werden. Da in diesem Modell "affektiv-motivationale Bedingungen als Bezugspunkte des kommunikativen Verhaltens impliziert sind" 156, ist es auch für die Analyse des Zusammenhanges "Medien und Kindheit" von einigem Interesse.

Lerntheoretische Ansätze betonen im Gegensatz zu Freuds Modell die Bedeutung exogener Umweltbedingungen für das Sozialisationsgeschehen. Hier werden die Vermittlungsprozesse zwischen Indviduum und Sozialisationsumwelt auf der interaktiven Ebene mit dem Begriff "Lernen" erfaßt. Das Kind lernt durch die direkte Erfahrung seiner Umwelt 157 . Sein Handeln wird von den Eltern entweder belohnt oder bestraft, womit eine bestimmte, erwünschte Sozialisierungswirkung erreicht wird. Möglich ist diese Konditionierung durch die, den Eltern Machtressourcen verschaffende, Effekt- und Informationsabhängigkeit des Kindes. Das von den Kindern bei den Eltern wahrgenommene Handeln kann dabei verschiedene Funktionen für den Lernprozeß haben. So ist es beispielsweise einerseits informativ, weil es als Anleitung für folgendes Handeln benutzt werden kann, andererseits hat es auch eine motivationale Funktion, "weil sich antizipatorisches Denken an bestimmten gewünschten Verhaltenssequenzen orientiert"158 .

Vorrangige Bedeutung für die Sozialisationstheorie kommt der Rollentheorie zu, die m.E. am besten geeignet ist, die Verknüpfung von Individuum und Gesellschaft, zu erfassen, welche ja, wie eingangs erläutert, dem Sozialisationsbegriff zugehört. Für die Rollentheorie stellt "Sozialisation" die "Integration des instinktreduzierten Menschen in das bestehende gesellschaftliche Rollensystem" 159 dar und wird deshalb auch als "die zweite, die 'soziokulturelle Geburt' des Menschen" 160 bezeichnet.
Rollen werden definiert als "typisierte Verhaltenserwartungen und Verhaltensmuster, die mit gesellschaftlichen Positionen und Interaktionskontexten verbunden sind und quasi unabhängig vom konkreten Rolleninhaber existieren" 161.
Handeln basiert also auf im "vornherein gesicherter Intersubjektivität aufgrund wechselseitig komplementärer Verhaltenserwartungen" 162. Der Sozialisand lernt in den zahlreichen Konfliktsituationen, die sein soziales System kennzeichnen, was von ihm erwartet wird und durch die unangenehme Erfahrung negativer Sanktionen bei "falschem" Verhalten entsteht auch die Motivation diese Erwartungen zu erfüllen.

Interaktionistische Rollenkonzepte kritisieren an dieser klassischen Rollentheorie, daß sie nicht erklären kann, wieso Individuen, trotz zum Teil erheblich wiederspüchlicher Rollenerwartungen stabil und konsistent handeln können.
Hier sieht man die Stabilität des Rollenhandelns nicht ausschließlich in komplementär verschränkten Rollenerwartungen gegründet, sondern in einer rollenbezogenen sozial-kommunikativen Kompetenz, als deren Performanz das Rollenhandeln verstanden wird.
Rollenlernen wird als "Sozialisation von Regeln der Verhaltensteuerung bezüglich Wissen, Fähigkeiten und Motivation interpretiert" 163, was die Beziehungen zwischen Rollenerwartung, Rollenauffassung und Rollenperformanz impliziert und somit auch Begriffe wie "Rollenambiguität", d.h. die Fähigkeit ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Rollenerwartungen, die von außen kommen und dem eigenen Entwurf zu finden oder "Rollendistanz", die eine souveräne, kritische Distanz des Rolleninhabers seiner Rolle gegenüber bezeichnet, in den Blick kommen läßt und dem Sozialisanden im Gegensatz zur klassischen Sozialisationstheorie mehr Eigenaktivität zuspricht.

In den folgenden zwei Kapiteln möchte ich nun anhand der primären und sekundären Sozialisation den Begriff der Sozialisation aus interaktionistischer Sichtweise verdeutlichen.
4.2.1. Primäre Sozialisation

Im Anfangsstadium seines Lebens kann das Kind noch nicht zwischen sich selbst und seiner Umwelt unterscheiden. Die Erfahrung seines Körpers als einer von anderen abgegrenzten Einheit ist der erste Schritt zur Bewußtwerdung eines selbst und ist Bedingung der Möglichkeit der Erfahrung anderer als "Du" 164.
Die ersten Wechselwirkungen zwischen Mutter und Kind sind vorrangig durch emotionale Gesten, z.B. Anlächeln oder Gesten der Zuwendung wie Zärtlichkeit, bestimmt. Doch bereits während dieser vorsprachliche Interaktion lernt das Kind den aus interaktionalistischer Perspektive zentralen Aspekt sozialen Handelns: die Wahrnehmung von Erwartungen anderer.
Indem das Kind auf die eigenen Verhaltensweisen unterschiedliche Reaktionen der Mutter erhält, lernt es nämlich einerseits, daß Objekte der Umwelt verschiedene Bedeutungen haben, d.h. Gesten werden zu Symbolen und andererseits lernt es auch, daß im Umgang mit diesen Objekten verschiedene Verhaltensweisen von ihm erwartet werden 165 . Die Mutter als Repräsentantin der Gesellschaft macht das Kind in dieser Phase mit Mustern sozialen Verhaltens vertraut, während sie gleichzeitig selber in den Sozialisationsprozeß eingebunden ist - auch sie muß in ihre Mutterrolle hineinwachsen, wobei sie sich einerseits an gesellschaftlichen Erwartungen und andererseits an den Erwartungen und Bedürfnissen des Kindes orientiert.
Im Laufe der kindlichen Entwicklung verbessern sich die motorischen Fähigkeiten des Kindes, was zur Folge hat, daß sich sein Aktionsradius vergrößert, wodurch ein erhöhtes Maß kontrollierter Eingriffe und Reaktionen der Mutter erforderlich wird. Die Mutter, die körperliche und emotionale Bedürfnisse befriedigt, wodurch ihr aus der Sicht des Kindes nahezu "Ausschließlichkeitscharakter" zukommt, wird zum Identifikations-Objekt, d.h. nach und nach lernt das Kind, sich in die Mutter hineinzuversetzen. Sie wird einerseits zum Modell für "richtiges" Verhalten und andererseits wird ihr vom Kind das "richtige" Verhalten zugetraut. Das Kind hat also bereits in der vorsprachlichen Phase die Rollenübernahme erlernt.

In dem Maße, wie das Kind nun Sprache erlernt, d.h. äußerliche Dinge durch Symbolisierung innerlich verfügbar werden, eröffnen sich ihm andere Ebenen der Realität. Jetzt lernt das Kind, sich auch mit Gegenständen gedanklich auseinanderzusetzen, die nicht im Bereich seiner unmittelbaren sinnlichen Erfahrungsmöglichkeiten liegen, was das Kind nach und nach in die Lage versetzt, verschiedene Objekte zueinander in Beziehung zu setzen, um so Existenzbedingungen und Funktionsprinzipien der Welt überhaupt erfassen zu können. Das Erlernen der Sprache und die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten sind in diesem Modell als aneinander gekoppelt zu verstehen. Das Kind kann durch die ihm zur Verfügung stehenden Symbole nun die Verhaltenserwartungen der Mutter unabhängig ihrer Anwesenheit auf eigenes Handeln beziehen, es hat ihren Standpunkt internalisiert, d.h. es hat durch Symbolisierung äußere soziokulturelle Elemente wie z.B. Werte, Normen, Rollenerwartungen, Verhaltensmuster oder Sanktionen in seine Persönlichkeitsstruktur integriert.
Soziale Kontrolle wird nun zusätzlich zu den "signifikanten Anderen", die im Sinne Meads Menschen sind 166 , zu denen wir so enge Beziehungen haben, daß sie wichtige Bezugspunkte unseres Denken und Handelns, d.h. Identifikationsobjekte darstellen, in das Kind selbst verlegt. Es bildet sich das Gewissen, das in Form von Schuldgefühlen "Fehlverhalten" sanktioniert.
Im Laufe seiner Entwicklung wird die Welt des Kindes größer und es erkennt, daß viele Verhaltenserwartungen der signifikanten Anderen auch außerhalb dieses kleinen vertrauten Kreises gelten. In dieser Phase der Loslösung von der Familie wird der internalisierte Standpunkt der signifikanten Anderen durch den "generalisierten Anderen", der den nach innen genommenen Standpunkt der Gesellschaft bezeichnet, ersetzt 167. Das Kind identifiziert sich jetzt nicht mehr nur mit konkreten Anderen, bzw signifikanten Anderen, sondern mit einer Allgemeinheit der Anderen 168 .
Dieser verallgemeinerte Andere hat einerseits eine Ordnungsfunktion im Hinblick auf die Erfahrungen, die das Individuum macht, andererseits gibt er dem einzelnen erst seine Identität:
Indem der Mensch sich die Welt durch Interaktion aneignet, erlangt er also zunächst eine "Vis-a-vis-Identität" bestimmten signifikanten Anderen gegenüber, die später durch eine Identität ersetzt wird, die er auch als subjektiv gleichbleibend erfährt.

Die in der primären Sozialisation entwickelte Fähigkeit der Rollenübernahme, führt dazu, daß sich das Selbst des Kindes in ein "I" und ein "me" differenziert. Das "I" beinhaltet Triebhaftigkeit, Kreativität und Spontanität und wird auch als persönliche Identität bezeichnet 170 .
Das "me" bzw. die verschiedenen "me´s" entstehen während das eigene Handeln bzw. die Impulse des "I" aus der Perspektive signifikanter Anderer anderen gesehen und beurteilt werden und stellen quasi soziale Spiegelungen des Selbst dar 171 . Dieser Teil des Selbst wird in der Sozialisationstheorie auch "soziale Identität" genannt.
Indem die verschiedenen "me`s" im inneren Dialog mit dem generalisierten Anderen strukturiert werden, entwickelt sich ein Bewußtsein von Kontinuität und Identität, was den Menschen auch vor der bedingungslosen Unterwerfung gegenüber Ansprüchen signifikanter Interaktionspartner schützt, da auch sie auf den generalisierten Anderen bezogen und von dort auf ihre Legitimität geprüft werden.
4.2.2. Sekundäre Sozialisation

Laut Berger und Luckmann ist die sekundäre Sozialisation "die Internalisierung institutionaler oder in Institutionalisierung gründender 'Subwelten' [...] und erfordert das Sich-zu-eigen-Machen eines jeweils rollenspezifischen Vokabulars" 172. Das Kind lernt nun z.B. die Rolle des Schülers oder später, die des Auszubildenden oder Studenten zu "spielen".
Sekundäre Sozialisation zeichnet sich gegenüber der Primären dadurch aus, daß hier isolierte Wissensbestände von "Welt" internalisert werden, wozu keine affektive Identifikation mehr nötig ist. Rollen haben ein hohes Maß an Anonymität, d.h. der Lehrer z.B. braucht kein signifikanter Anderer zu sein - das von ihm zu vermittelnde Wissen, kann auch von anderen Lehrern vermittelt werden.
Was in der sekundären Sozialisation gelernt wird, ist subjektiv auch weniger unausweichlich, als die in der primären Sozialisation internalisierte Wirklichkeit. So schreiben Berger und Luckmann:
Sekundäre Sozialisation baut somit immer auf einer bereits internalisierten Wirklichkeit und einem Selbst auf - sie kann also subjektive Welt nicht "ex nihilo" aufbauen 174 .
Die Relevanz der zu internalisierenden Wirklichkeit, die in der primären Sozialisation durch die enge Bindung zur Mutter und weiteren signifikanten Anderen automatisch entstand, muß hier, z.B, vom Lehrer durch besondere pädagogische Maßnahmen, bekräftigt werden und wird dem Sozialisanden auch nur zu eigen werden, wenn eine Kontinuität von ursprünglichem zu neuem Wissen erkennbar ist 175 .
4.2.3. Konsequenzen veränderter Sozialisationsbedingungen

Zu G.H. Meads Zeit, der von 1863 - 1931 lebte und entscheidenden Einfluß auf die Sozialisationstheorie hatte, war die Familie noch der Dreh und Angelpunkt der primären Sozialisation. Alle Erfahrungen von der Welt wurden durch diesen "Filter" der familialen, signifikanten Anderen absorbiert. Die familiale Welt war die Lebenswelt und hatte einen unübertroffenen Einfluß auf die Identitätsbildung.
Heutige Lebenswelten von Kindern sehen da schon ganz anders aus. Gesellschaftliche Differenzierung hat weite Teile kindlicher Lebensräume radikal verändert: Modernisierung als Folge der Industrialisierung bewirkte laut Beck Individualisierung, die er "als Anfang eines neuen Modus der Vergesellschaftung" 176 versteht.
Individualisierung ist dabei zunächst gekennzeichnet durch die "Herauslösung aus historisch vorgegebenen Sozialformen und -bindungen im Sinne traditionaler Herrschafts und Versorgungszusammenhänge" 177 und zeigt sich z.B. in den folgenden Entwicklungen:

· Die traditionelle Familienzusammensetzung "Vater-Mutter-Kind" ist heute angesichts einer steigenden Zahl alleinerziehender Mütter und einer zunehmenden Scheidungsrate nicht mehr als selbstverständlich vorrauszusetzen.
· Frauen sind nicht mehr auf die Hausfrauenrolle reduziert, sondern gehen Berufen nach.
· Lokale Gruppen, nahe Verwandte, Religionsgemeinschaften oder die Nachbarschaft büßen ihre Sozialisationskraft zugunsten moderner Kontexte, wie Freundschaften, Clubs, oder dem Arbeitsplatz ein.
· Traditionelle Schichtmodelle verlieren an Bedeutung für Alltag und Identitätsbildung.
· Medien erweitern die Lebensäume und erscheinen als neue Sozialisationsinstanzen.
· Individualisierung beinhaltet auch den "Verlust von traditionalen Sicherheiten im Hinblick auf Handlungswissen, Glauben und leitende Normen" 178. Indem nämlich gesellschaftliche Differenzierung immer komplexere Lebenswelten schafft, entsehen für das Individuum Probleme der Identitätsbildung, weil ein übergreifender, ordnender Deutungs oder Sinnzusammenhang verloren gegangen ist 179 .

Schon 1950 beschäftigte sich David Riesman in seinem Buch "The lonely crowd" mit dem Einfluß unterschiedlicher Sozialisationsbedingungen auf die in einer Gesellschaft dominierenden Persönlichkeitstypen 180 . Seine Analyse zeigt, daß es verschiedene historische Entwicklungsstadien von Gesellschaften gibt, die sich durch verschiedene demographische und ökonomische Bedingungen auszeichnen. Neben diesen Bedingungen, die noch sehr unterschiedliche Auswirkungen für die Sozialisation der Individuen haben können, da sie nicht für alle Individuen des jeweiligen Entwicklungsstadiums gleichermaßen zutreffen, findet Riesman jedoch weitere Rahmenbedingungen, die für die Einstellungs- und Verhaltenssteuerung aller Gesellschaftsmitglieder von Bedeutung sind. Diese Rahmenbedingungen der Sozialisation führen zu drei verschiedenen jeweils dominierenden Persönlichkeitstypen, deren strukturelle Unterschiede Riesman an der Kontrolle und den emotionalen Sanktionen deutlich macht 181 :

1.) Den ersten Typus bezeichnet Riesman als "traditionsgeleiteten Menschen" und sieht ihn im Mittelalter oder auch heute noch in bestimmten Stammesgesellschaften angesiedelt. Die Sozialisation bindet diesen Typus durch Internalisierung an kulturell gesteuerte Verhaltensformen und Rituale, verlangt jedoch nicht, daß er sich zu einer bestimmten Persönlichkeit entwickelt, sondern nur, daß er sich in allgemein anerkannter Weise verhält. Sanktion für abweichendes Verhalten ist in dieser Gesellschaftsform die Furcht vor Schande.
2.) Der zweite Typus, der "innengeleitete Mensch", ist in Gesellschaften zu finden, die differenzierter sind als traditionelle. Hier kann der Einzelne sich nicht an einer verbindlichen Kultur orientieren, da es verschiedene, teils konkurrierende Traditionen gibt. Diese Differenzierung macht es nötig die Verhaltenssteuerung nach innen, d.h. ins Individuum zu verlegen. In der primären Sozialisation internalisiert der innengeleitete Mensch Werte, Ziele und Prinzipien seiner Eltern und anderer Autoriäten, die lebenslang als Muster der Verhaltenssteuerung fungieren. Er zeichnet sich im Gegensatz zum traditionsgeleiteten Menschen durch Konformität gegenüber Prinzipien, statt gegenüber Konventionen aus und die Kontrolle seines Verhaltens übernimmt er selber in Form von Schuldgefühlen und inneren Konflikten bei abweichendem Verhalten. Riesman sieht diesen Typus im Zeitalter der Industrialisierung angesiedelt.
3.) Der letzte Typus, den Riesman ausmacht, ist der "außengeleitete Mensch", der seine Steuerung durch seine Mitmenschen und durch die Massenunterhaltungsmittel erfährt. Er unterscheidet sich vom innengeleiteten Typus dadurch, daß er zwar auch die Steuerungsquelle verinnerlicht, diese aber erheblich mehr umfaßt als Eltern und einige Autoritäten, was ihn in die schwierige Lage versetzt aus einer Fülle von Signalen die wichtigsten herauszufiltern und Konformität mit einer sich stetig wandelnden Umwelt zu zeigen. Kontrollmechanismus ist hier, außer der Furcht vor Schande und Schuldgefühlen, eine diffuse Angst. Der außengeleitete Mensch als Weltbürger identifiziert sich nicht nur mit seiner Familie, sondern mit allem, was seine Mitmenschen für wichtig erachten und ist vorherrschend in unserer modernen Zeit zu finden.
Der hier von Riesman benutzte Begriff der "Außensteuerung", verweist auf ein zugrundeliegendes passives Menschenbild: wer gesteuert wird, handelt gerade nicht, sondern er reagiert in einer von der Umwelt determinierten Art und Weise.
Geht man dagegen von einem aktiven Menschenbild aus, kann man statt dessen zu dem Ergebnis kommen, daß Identitätsbildung durch einen erweiterten Handlungsspielraum heute gerade weniger außengesteuert ist.
Statt der Bindung an traditionelle Sozialformen, entsteht "eine neue Art der sozialen Einbindung" 182. Durch die De-Insitutionalisierung von Lebensläufen, wird das Individuum selber zur sozialen Einheit und auch Biographiekonstruktion wird zur "eigenen Sache". So stellt Beck 183 fest:
Kompetenztheoretisch betrachtet, wird dem Individuum heute also ein größeres Maß an Handlungskompetenz abverlangt als früher, weil es zunehmend an der Konstitution von Sinn, wie z.B. seiner eigenen Biographie, beteiligt wird.
Orientierung an einheitlichen, normativen Konzepten ist dabei weder hilfreich, noch möglich und statt dessen kann sie nur in einer Pluralität partieller und offengehaltener Perspektiven gefunden werden. In diesem Sinne geht Welsch davon aus, daß Individuen in Zukunft verstärkt nicht mehr bloß eine Existenzform verfolgen, sondern mehrere erproben 184 :

" Post-moderne Subjektivität und Identität konstituieren sich nicht ausschließlich innerhalb einzelner Lebensfomen, sondern gerade im Übergang zwischen ihnen. Postmoderne Wirklichkeit verlangt zunehmend, zwischen verschiedenen Sinnsystemen und Realitätskonstellationen überzugehen."

In diesem Zusammenhang gewinnt der Begriff sozialer "Netzwerke" immer stärker an Bedeutung 185 . Die persönlichen Netzwerke werden je nach Interesse, Geschmack und Stil, selektiv aufgebaut und können sehr verschiedene Unterstützungsfunktionen erfüllen 186 , wie z.B. Familie und enge Freunde das Bedürfnis nach Intimtität befriedigen, während das Berufsleben auf Produktivität und Effektivität hin angelegt ist und sind somit nicht vergleichbar mit den traditionellen, primären Gruppen, deren Sozialisationswirkung quasi zwangsläufig eintreten mußte, weil sie eben die Lebenswelt ausmachten.

Zu dieser identitätsbildenden Interaktion in sozialen Netzwerken, gehört heute als neue "Agentur der Sinnbildung" auch die Para-soziale Interaktion 187 .
Para-soziale Interaktion unterscheidet sich von der sozialen Interaktion dadurch, daß die Interaktionsbeziehung als einseitige Reaktion auf eine unabhängig von individuellen Eingriffen existierende Medienwirklichkeit vordefiniert ist und somit von Verantwortung, persönlicher Verpflichtung, sozialem Zwang oder physischem bzw. sozialem Aufwand frei bleibt 188 . Mittels Para-sozialer Interaktion können identitäsrelavante Themen bearbeitet, aber auch sozioemotionale Defizite der Familieninteraktion ausgeglichen werden 189 .
So kann man also zusammenfassend festhalten, daß veränderte Sozialisationsbedingungen zwar sehr wohl zu einer veränderten Form von Vergesellschaftung führen, diese sich aber nicht als reine Außensteuerung beschreiben läßt.
Auch heute kommt der primären Sozialisation im traditionellen Sinne für Denken und Handeln des Individuums noch eine immense Bedeutung zu und sofern diese durch gesellschaftliche Differenzierung und Individualisierung eingeschränkt ist, stehen soziale Netzwerke und Para-soziale Interaktion als neue Agenturen der Sinnvermittlung und Identitätssicherung zur Verfügung.
Identitätsbildung heute, ist in dem Sinne "schwieriger" geworden, als das Individuum stärker selber an Sinnkonstruktion beteiligt ist, mehr Entscheidungen fällen muß und des öfteren vor der "Qual der Wahl" steht.
Ich halte es allerdings für unsinnig, daraus nun zu schließen, daß früher alles besser war, denn ich denke, daß es eben nicht besser, sondern, wenn überhaupt, nur einfacher war und möchte an dieser Stelle an Kant erinnern, der mit seiner Definition der Aufklärung deutlich macht, daß Faulheit und Feigheit ihre größten Feinde sind, weil es eben einfacher ist sich andere zu Vormündern zu machen. Die Fähigkeit Entscheidungen selbstverantwortet zu treffen, ist uns in Form der jedem Menschen zugehörigen Handlungskompetenz gegeben und wie ich in Kapitel 4.1.4. dargestellt habe, kann sie interaktiv, dialogisch und Handlungsspielräume nutzend auch gefördert werden. Handlungskompetenz bedeutet ja gerade, daß wir die Freiheit der Entscheidung, die nur uns Menschen gegeben ist, selbstverantwortet nutzen und insofern kann ein größeres Maß an Freiheit in Form von Handlungsspielräumen, sofern man die Absicht hat Handlungskompetenz zu fördern, nur positiv bewertet werden.
In diesem Sinne stellt Höffe persönliche Freiheit und zukunftsoffene Subjektivität als neue anthropologische Bedürfnisse letzten Grades heraus 190 :

An dieser Stelle möchte ich noch einmal an Postman erinnern 191 , der mit seinen Büchern ausschließlich die negativen Aspekte gesellschaftlicher Veränderungen herausstellt, wobei ich den Verdacht habe, daß sein konservatives, auf Systemreproduktion ausgerichetes Denken, gerade vor dieser Freiheit, die kritische Distanz zu traditionellen Sinn- und Deutungsüberlieferungen ermöglicht, große Angst hat. In diesem Sinne muß er dann auch Medien verteufeln, die ganz wunderbar geeignet sein können, durch Erweiterung des Wissensvorrates, den von ihm als "einzig wahr" propagierten Werten und Normen, abweichende gegenüberzustellen und so dem Individuum eine selbstverantwortete Entscheidung für eine bestimmte Norm abverlangen.
4.3. Entwicklungspsychologie

Aus der Sicht der Entwicklungspsychologie, die sich mit der Frage beschäftigt, inwiefern, psychologische Veränderungen Funktionen des Lebensalters darstellen, möchte ich nun die kog-nitive und moralische Entwicklung beschreiben.
4.3.1. Kognitive Entwicklungsstufen

Der Schweizer Entwicklungspsychologe und Philosoph Jean Piaget versteht unter kognitiver Entwicklung die Herausbildung der Fähigkeit zu folgerichtigem, rationalen Denken, die sich in stetiger Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner Umwelt vollzieht 192 .
Diesen aktiven Prozeß der kognitiven Entwicklung bezeichnet er als "Selbstkonstruktion" 193. Intelligenz ist demnach als fortschreitender Anpassungsprozeß an die Umwelt zu verstehen, d.h jedes Verhalten ist der Versuch des Organismus, einer Wiederanpassung an veränderte Umweltbedingungen, bzw. der Herstellung eines Gleichgewichtes mit der Umwelt. Ein gelungenes Gleichgewicht bezeichnet Piaget als Äquilibration.
Hergestellt wird dieses Gleichgewicht einerseits durch Assimilation, d.h. durch die Anpassung bekannter Gegebenheiten der Umwelt an kognitive Strukturen des Subjekts und andererseits durch Akkomodation, bei der kognitive Strukturen durch neue, bisher unbekannte Ereignisse verändert werden, die also dann erfolgt, wenn Assimilation zur Orientierung nicht mehr ausreicht. Grundsätzlich, und das halte ich für sehr wichtig, sind aber beide Funktionen an jeder Intelligenzleistung beteiligt. Als Ergebnis des Ineinandergreifens von Assimilation und Akkomodation entstehen verschiedene Schemata, z.B. Deutungs- oder Farbwahrnehmungsschemata, in denen sich das kognitive Potential zu größtmöglicher Souveränität strukturiert. Dabei ist entscheidend, daß die Ausbildung von Schemata nur möglich ist, durch die Verbindung von Handlungen und Denkleistungen. Denkvermögen entwickelt sich also nur im Umgang mit der Welt, d.h. mit ihren Gegenständen und Personen.
Kognitive Entwicklung bedarf somit sozialer Stimulation 194, die Lernprozesse und deren Organisation einerseits erst ermöglicht, andererseits aber auch verhindert, daß ein endgültiges Gleichgewicht je erreicht werden kann, da die Subjekt-Umwelt-Interaktion bis ins hohe Alter Akkomodation und Assimilation erfordert.
Intelligente Verhaltensweisen, d.h. Denken und Handeln bezeichnet Piaget als Operationen, die vom Indiviuum verinnerlicht sind. Bei seiner Forschung entdeckte er drei verschiedene universelle kognitive Entwicklungsstufen, deren Entwicklung sukzessiv erfolgt 195 :
1. Die präoperationale Stufe, in der die Operationen noch unvollständig verinnerlicht sind und die ca.vom dritten bis siebten Lebensjahr dauert.

2. Die Stufe der konkreten Operationen, in der die Operationen nur auf konkrete Gegenstände angewandt werden können und die ca.vom siebten bis zehnten Lebensjahr dauert.
3. Die Stufe der formalen Operationen, auf der die Operationen auch gedanklich, unabhängig von Anschauung vollziehbar sind und die ca. ab dem elften Lebensjahr beginnt.

Nachgewiesen hat Piaget diese Stufenfolge, indem er Kindern Aufgaben zur Bestandserhaltung stellte. So überreichte er Kindern einen schmalen, hohen und leeren Glasbehälter, sowie einen breiten mit Wasser gefüllten Behälter. Die Kinder sollten nun selber das Wasser von dem breiten in den hohen Behälter umgießen und wurden anschließend gefragt, ob sich die Wassermenge verändert habe. Kinder im Alter bis zu sieben Jahren behaupteten, daß sich nun mehr Wasser im Glas befindet und nur die Kinder der Stufe der konkreten Operationen erkannten, daß sich die Menge nicht geändert hat.
Nachdem aber die Operation des Umschüttens vom Versuchsleiter vorgenommen wurde oder hinter einem Vorhang verdeckt geschah, zweifelten auch die Kinder der Stufe konkreter Operationen an der Erhaltung der Wassermenge. Erst ab ca. dem elften Lebensjahr waren die Kinder nicht mehr auf konkrete Anschauung angewiesen und zu abstrakem, reversiblen Denken fähig.
Für den Zusammenhang "Kindheit und Medien" ist die Theorie Piagets durch ihre Übertragbarkeit auf Wahrnemungs- und Interpretationsprozesse während der Medienrezeption besonders interessant.
So ist z.B. die Frage, ab wann und ob überhaupt, Kinder den Unterschied zwischen Realität und Fiktion erkennen können, in der, von mir in Kapitel 2.2.3. bereits kurz vorgestellten Studie von Aufenanger u.a. 196 , auf den Erkenntnissen Piagets aufbauend, beantwortet worden. Darüber hinaus bietet Piagets Theorie aber auch die Möglichkeit "Medienmachern" zu einer, für Kinder konkreter Altersklassen, verständlichen Medienproduktion zu verhelfen.
4.3.2. Moralische Entwicklungsstufen

Wenn wir zwischen verschiedenen Wertorientierungen entscheiden müssen und die Folge dieser Entscheidung andere Menschen betrifft, fällen wir ein moralisches Urteil 197 .
Piaget geht von der Existenz zweier Typen moralischen Verhaltens aus 198 :
Je nach dem Alter des Kindes erfolgt die Beurteilung von Handlungen entweder nach ihrem materiellem Ergebnis oder unter Berücksichtigung der jeweiligen Absicht. Dabei folgt das theoretisch-moralische Denken des Kindes entweder Prinzipien, die der einseitigen Achtung entstammen, d.h. der Moral der Heteronomie und der objektiven Verantwortung, oder Prinzipien, die der gegenseitigen Achtung entstammen, d.h. der Moral des inneren Gesetzes oder der subjektiven Verantwortung folgen. Die Grenze zwischen diesen beiden Stufen liegt nach Piaget ca. zwischen sieben und acht Jahren, d.h. Prinzipien der gegenseitigen Achtung, die eine Beurteilung nach "gut" und "böse" unabhängig individueller Bedürfnisse überhaupt erst ermöglichen, können erst auf der Sufe der konkreten Operationen generiert werden, wobei auch hier der Übergang von einer Stufe zur nächsten als fließender zu verstehen ist.
Kognitive und moralische Entwicklung sind nach diesem Modell also nicht unabhängig voneinander zu denken.

Kohlberg fand bei seinen Untersuchungen zur moralischen Entwicklung heraus, daß es drei Ebenen des moralischen Urteilens gibt, denen wiederum jeweils zwei Stufen zugeordnet werden können. Die Abfolge der Stufen ist invariant, es kann also keine Stufe übersprungen werden, und sie ist universell gültig, was allerdings nicht bedeutet, daß alle Menschen auch tatsächlich die höchsten Stufen erreichen. Moralische Entwicklung vollzieht sich dabei immer in der Interaktion des Individuums mit seiner Umwelt und als potentielle Auslöser dieser Entwicklung werden Konflikte angesehen 199 , die bezüglich eigenen Erwartungen oder Auffassungen und denen der Umwelt bestehen.
In Anlehnung an eine Darstellung von Aufenanger u.a. möchte ich nun die von Kohlberg differenzierten Ebenen vorstellen 200 :

· Die erste Ebene nennt Kohlberg die "Präkonventionelle Ebene".
Die Urteile auf dieser Ebene werden in der Regel von Kindern unter zehn Jahren gefällt und sie zeichnen sich dadurch aus, daß das Kind es für generell richtig hällt, Regeln zu befolgen, sofern diese dem eigenen Wohlergehen dienen oder bei Verstoß mit Strafe gerechnet werden muß. Die erste Stufe dieser Ebene ist die "Stufe des heteronomen Urteils", auf der alles Handeln gerecht ist, wofür es eine Belohnung gibt.
Die zweite Stufe, die auf instrumentelle Absichten und Austauschbeziehungen ausgerichtet ist, nennt Kohlberg "Individuelle Stufe". Gerecht ist hier " wenn ich etwas für dich tue und du dann aber auch etwas für micht tust" - die Intentionen der Interaktionspartner werden also schon ins Denken mit einbezogen, allerdings nur in Form der Aufrechnung von eigenen Vor- und Nachteilen mit denen des Anderen.

· Die zweite Ebene, auf der ein grundlegenes Verständnis gesellschaftlicher Regeln und Vorschriften bereits vorhanden ist und sich in deren Anerkennung ausdrückt, nennt Kohlberg die "Konventionelle Ebene".
Auf der dritten Stufe "Beziehungen und interpersonale Konformität" sind die Handlungen gerecht, die in der Bezugsgruppe gut geheißen werden und die Einstellung zu moralischen Themen ist stark emotional besetzt.
Die vierte Stufe, die "Stufe des sozialen Systems", zeichnet sich dadurch aus, daß hier die Solidarität mit der Kleingruppe, auf die der Gesellschaft, bzw. bestimmter Großgruppen übertragen wird und die emotionale Besetzung durch eine rationalere ersetzt wird. Auf dieser Ebene moralischer Urteile befinden sich ca. achzig Prozent der Bevölkerung westlicher Industriestaaten.

· Die dritte Ebene nennt Kohlberg die "postkonventionelle" oder "prinzipiengeleitete Ebene", die laut neueren Untersuchungen erst ab dem 22. Lebensjahr erreicht werden kann. Personen, die sich auf dieser Ebene befinden, sind sich nicht nur des konventionellen Charakters konkreter gesellschaftlicher Regeln bewußt, sondern können im Konfliktfall darüber hinaus auch nach verallgemeinerbaren Prinzipien urteilen und handeln.
Die fünfte Stufe moralischen Handelns, die "Stufe des Sozialvertrags, des sozialen Nutzen und der individuellen Rechte" beinhaltet ein Gerechtigkeitsverständnis, nach dem Menschen ihre fundamentalen Rechte wahrnehmen können bzw. müssen. So ist beispielsweise die deutsche Verfassung auf dieser Stufe angesiedelt.
Auf der letzten Stufe, der Stufe "universal ethischer Prinzipien" erfolgt die moralische Orientierung an universal gültigen Prinzipien.

Im Rückgriff auf Kants kategorischen Imperativ entwickelte Kohlberg dann auch das Verfahren der "idealen Rollenübernahme", mit dem moralische Dilemmata auf der sechsten Stufe gelöst werden können. Dabei soll man sich im ersten Schritt "in die Position jeder beteiligten Person hineinversetzen und alle Ansprüche berücksichtigen" 201, um sich dann im nächsten Schritt vorzustellen "daß man nicht weiß welche Position man selbst in dieser Situation einnimmt" 200 und als letzten Schritt den Überlegungen folgend handeln.
4.3.3. Folgerungen für die Medienpädagogik

Grundannahme der Modelle Piagets und Kohlbergs ist, daß sowohl die Entwicklung von Erkenntnis, als auch die Entwicklung von Moral, sich nur in der Interaktion des Individuums mit seiner Umwelt vollziehen. Kognitive und moralische Entwicklung sind also weder reine Reifungsprozesse, noch sind sie ausschließlich das Resultat von Lernprozessen, die beispielsweise durch einen Lehrer oder Erzieher "bewirkt" wurden. Sie sind immer mit der Aktivität des Individuums verbunden und können somit nicht forciert werden.
So schreibt Kant203: , denn einerseits, würde man sie kognitiv überfordern und höchstens zu "Phantasten" machen, " und andererseits wäre die möglicherweise erfolgende Wirkung dieser Behandlung, Die Begeisterung für einen bestimmten Lehrer, die beispielsweise einen Schüler zur Über-nahme seiner moralischen Urteile bewegt, ist vergänglich und so wird auch die Begeisterung für die konkreten Inhalte, die er zu vermitteln suchte schwinden, wenn der Lehrer an Bedeutung verliert. Deshalb schlägt Kant vor, das moralische Urteil zu fördern, indem die moralische Handlung als Pflicht, im Gegensatz zur Vorliebe, verdeutlicht wird 204 .
Er stellt fest 205 , daß auch Menschen, die ansonsten für "Vernünfteln" und "Räsonnieren" nicht viel übrig haben, sich eben solcher Art der Kommunikation bereitwillig anschließen, wenn es um Fragen der Beurteilung sittlichen Handelns von anderen abwesenden Personen geht und schlägt vor, daß Lehrer diesen Hang der Vernunft nutzen sollten.
Um reines moralisches Interesse zu erwecken, müsse zunächst "die Beurteilung nach moralischen Gesetzen zu einer natürlichen, alle unsere eigenen, sowohl als die Beobachtung fremder freier Handlungen begleitenden Beschäftigung" 206 gemacht werden.
Indem differenziert wird zwischen verschiedenen moralischen Gesetzten und der Frage, ob Handlungen auch subjektiv um des moralischen Gesetztes Willens geschehen sind, werden Urteilskraft und Erkenntnisvermögen geschult.
In einem zweiten Schritt geht es darum, in dem Schüler das Bewußtsein seiner inneren Freiheit zu stärken. Dem Schüler sollen Beispiele moralischer Gesinnung gegeben werden, die ihre Unabhängigkeit von Neigung und Vorlieben deutlich machen und so die innere Freiheit aufdecken, während gleichzeitig Selbstachtung geweckt wird.

Aufenanger u.a. stellen in ihrem Konzept der rationalen Moralerziehung, das auf Erkenntnissen Kohlbergs aufbaut, Gerechtigkeit als die der Moral zentral zugrunde liegende Struktur heraus, da ihre Prinzipien Konzepte sind, mit denen sich moralische Situationen lösen lassen. Im Gegesatz zu traditionellen Vorstellungen der Moralerziehung, die eine Indoktrination von Werten und Normen anstreben aber auch im Gegensatz zu der Forderung nach "unparteilicher" Lehrerschaft, fordern die Autoren eine rationale Moralerziehung, die auch eine Zunahme der Kompetenz zur Selbstbestimmung und der sozialen Kompetenz zum Ziel hat 207 . Nach diesem Konzept sollen Schüler durch Stimulierung für moralische Situationen sensibilisiert werden. So können Lehrer Schüler auf moralische Dilemmata, die den verschiedensten Zusammenhängen, wie z.B. Medienskripten, entstammen , aufmerksam machen und anschließend die Schüler zur Diskussion anregen. In der Regel gibt es in jeder Klasse Schüler verschiedener moralischer Urteilsstufen und im Verlauf der Diskussion entsteht bei den Schülern der jeweils niedrigeren Urteilsstufe eine "stimulierende Verunsicherung", die zur Umstrukturierung vorhandener Erkenntnisse führen kann, wenn durch die Argumentation, die auf der nächst höheren Stufe liegt, neue Perspektiven zu altbekannten hinzutreten 208. Um die für die Moralentwicklung nötige (aber nicht hinreichende) kognitive Fähigkeit der Rollenübernahme zu fördern schlagen die Autoren Rollenspiele vor. Nur wenn die Perspektive des anderen eingenommen werden kann 209 , können dessen Normen und Werte überhaupt erfaßt und moralische Dilemmata identifiziert werden 210 .
Insofern hier die Fähigkeit der Rollenübernahme gefördert wird, wird gleichzeitig die Entwick-lung von personaler und sozialer Identität unterstützt und sofern es um Fragen der Gerechtigkeit geht, wird ein Orientierungsrahmen vorgestellt, der eine Vermittlung zwischen egozentrischer Selbstbestimmung und gesellschaftlichen Zwängen bieten kann.

Dieses Konzept läßt sich natürlich auch auf medienpädagogische Überlegungen übertragen. Medienskripte, die bei Kindern beliebt sind, bieten eine Fülle von moralischen Konflikten, die in der Schule, nach dem von Aufenanger u.a. vorgestellten Kozept, diskutiert werden können. Dabei geht es dann nicht darum, den Kindern mittels Medien konkrete Normen oder Werte "einzutrichtern", sondern darum, sie zu mündigen Bürgern zu machen, die in der Lage sind, eigenständig moralische Urteile zu fällen.
So kann auch die von Medienkritikern geforderte Kontrolle der Inhalte nicht zu einer höheren Moral führen, weil sie gerade die zur Moralentwicklung nötige reflexive Bearbeitung, unterschiedlichen Moralstufen entstammender Urteile, einschränkt.
Der Zusammenhang von moralischer und kognitiver Entwicklung beinhaltet immer auch die Gefahr, daß gerade kleinere Kinder leicht in ihren Urteilen zu verunsichern sind, womit ich z.B. ein erhöhtes Maß an Werbegläubigkeit oder die von Aufenanger u.a. festgestellte Unsicherheit bei der Identifikation des "Wrestlings" als fiktive Inszenierung meine.
Aus diesem Grund halte ich es für angebracht, daß gerade kleinere Kinder bei ihrem Medienkonsum von Erwachsenen begleitet und über die Möglichkeiten, Realität und Fiktion zu unterscheiden, aufgeklärt werden.
4.4. Bedürfnisse und ihre Relevanz für den Rezeptionsprozeß

In diesem Kapitel möchte ich auf die große Bedeutung, die Bedürfnisse für die Medienrezeption haben, und m.E. auch für die Beurteilung von Medienrezeption als Handlung haben sollten, eingehen. Wenn Postman konstatiert 212 , daß die Menschen langsam aber sicher "verblöden", weil sie nur noch unterhalten werden wollen, muß man daraus auch schließen, daß das Bedürfnis nach Unterhaltung zunehmend andere, für die Entwicklung "wichtigere", Bedürfnisse verdrängt. Im folgenden möchte ich aber herausstellen, daß das Bedürfnis nach Unterhaltung nur eines von vielen Bedürfnissen ist, die mit Hilfe der Medien befriedigt werden bzw. befriedigt werden können.

Der amerikanische Psychologe Maslow geht davon aus 213 , daß die bewußt wahrnehmbaren Bedürfnisse des täglichen Lebens noch gar nicht die eigentlichen Handlungsmotive darstellen, sondern nur Mittel zur Befriedigung tiefer liegender Grundbedürfnisse sind. Motive sind die "individuellen Verhaltensbedingungen, die sich im Laufe der Entwicklung in bestimmten Grundsituationen herausgebildet haben" 214 und können als wiederkehrende Anliegen lebenslang wirksam das Verhalten beeinflussen.
Wenn Menschen sich z.B. teure Autos kaufen, ist das Motiv hierfür nicht umbedingt, daß dieses Auto das Bedürfnis nach räumlicher Flexibilität befriedigen kann, sondern kann statt dessen auch in dem Bedürfnis nach sozialer Anerkennung liegen - man will einfach mit dem Auto angeben, d.h. von anderen geachtet werden.
Maslow geht davon aus, daß die menschlichen Grundbedürnisse sich in einer bestimmten, festgelegten Reihenfolge entwickeln, wobei immer erst ein Bedürfnis adäquat befriedigt sein muß, bevor sich das Nächste entwickeln kann.
Die erste Ebene der Bedürfnisse nennt Maslow die "physiologischen Bedürfnisse", zu denen z.B. Hunger, Durst, Sexualität, Schlaf ect. zählen.
Tulodziecki schlägt vor 215 , auf dieser Ebene außerdem grundlegende psychische und kognitive Potentiale, wie z.B. die Wahrnehmung und Verarbeitung von Sinnesreizen, aber auch Neugier bzw. die Suche nach Sinnesreizen, anzusiedeln.
Bedürfnisse dieser Ebene lassen sich laut Hengst besonders gut von auditiven Medien wie Radio oder Kassettenrecorder befriedigen 216 . Weil Musikhören die verbreiteteste Sekundärtätigkeit vieler Mütter darstellt, beginnt die musikalische Sozialisation schon im Babyalter, und der Autor berichtet von Babys, die mit dem Schreien aufhören, sobald der Kassettenrecorder angestellt wird.
Aber auch Kinder, die dem Babyalter entwachsen sind, profitieren von der Unterhaltungsmusik. So sind die Hits der Saison schon Vorschulkindern bekannt und sie "sind ständig bereit, sich nach ihren Rythmen zu bewegen" 217, weil sie so ihren Bewegungsdrang und ihr Bedürfnis nach unreglementierter Selbstarstellung befriedigen können. Action- und schnelle Zeichentrickfilme kommen ebenso dem Bedürfnis nach Sinnesreizung und Spannung entgegen. Im Gegensatz zu medienkritischen Befürchtungen bezüglich einer Reizüberflutung, der Kinder hilflos ausgeliefert sind, konstatiert Hengst, daß Kinder durch ständigen Umgang mit Medien die Fähigkeit entwickeln, reizstarken Bild- und Tonkulissen gewachsen zu sein.
Wenn man sich heutige Lebenswelten von Kindern vorstellt, trifft man auf Verbotsschilder, Hochhaussiedlungen mit stark eingeschränkten Spielmöglichkeiten und Familien, die vor lauter Arbeit keine Zeit für ihre Kinder mehr haben. So gesehen bieten Medien die Möglichkeit der Kompensation unbefriedigter Bedürfnisse nach Sinnesreizung, die infolge eines Mangels an Möglichkeiten tätiger Auseinandersetzung mit sozialer aber auch natürlicher Umwelt erst entstehen konnten.

Die zweite Ebene von Bedürfnissen nennt Maslow "Sicherheitsbedürfnisse" und Tulodziecki erweitert diese Bezeichnung um den Begriff der "Orientierung", damit deutlich wird, daß es nicht nur um das Bedürfnis nach physischer Sicherheit geht, sondern auch "...um ein psychisch bzw. kognitiv motiviertes Bedürfnis nach gedanklicher Orientierung." 218. Zu dieser Ebene zählen beispielsweise Bedürfnisse nach Geborgenheit, Schutz, Angstfreiheit, Ordnung, Gesetz u.a. Hier können Medien zeitliche Orientierung bieten, sie können aber auch Orientierung für eigenes Verhalten bereitstellen oder Sicherheitsbedürfnisse befriedigen, wenn z.B. sympathische Filmdarsteller gefährliche Situationen meistern und auf diese Weise angenehme Gefühle beim Zuschauer entstehen. Wenn die Rezeption in Gesellschaft stattfindet, können Sicherheitsbedürfnisse aber auch durch Körperkontakt und Kuscheln befriedigt werden 219 .

Die dritte Gruppe von Bedürfnissen nennt Maslow die "Zugehörigkeits- und Liebesbedürfnisse". Wie in Kapitel 4.2.3. dargestellt., erfolgt soziale Orientierung heute zunehmend über Stile und Geschmack und in diesem Zusammenhang können Medien Zugehörigkeitsbedürfnisse befriedigen, weil sie durch ihre Differenzierung in diverse Sparten ( z.B. Musikrichtungen oder Filmgenres) Zuordnungs- und Identifikationsangebote machen.
Eine weitere Möglichkeit Bedürfnisse dieser Ebene mit Hilfe von Medien zu befriedigen, liegt in der Identifikation mit Hauptdarstellern, wobei sich dem Zuschauer die Möglichkeit bietet, Zuneigung und Liebe, die diesen entgegengebracht werden "mitzuerleben".

Die nächste Ebene bezeichnet Maslow als "Achtungs- und Geltungsbedürfnisse". Hierzu gehören z.B. Bedürfnisse nach Status, Anerkennung, Stärke, Kompetenz oder beispielsweise Ruhm. Auch diese Bedürfnisse können durch Identifikation mit Hauptdarstellern angesprochen werden, wenn man sich z.B. so sehr in sie hineinversetzt, daß man auch an der Anerkennung, die sie erfahren oder an der Stärke, die sie zeigen, Anteil hat. Eine weitere Möglichkeit diese Bedürfnisse mittels Medien zu befriedigen, liegt darin, durch spezielle Kenntnisse über Medien (z.B. Computerkenntnisse oder Kenntnisse über die neuesten Angebote), die gesuchte Anerkennung in der Bezugsruppe zu finden.

Die letzte von Maslow erwähnte Gruppe von Bedürfnissen sind die "Selbstverwirklichungs-bedürfnisse", die darin bestehen Talente oder Interessen zur Geltung zu bringen, hier allerdings ausgeklammert bleiben, weil sie sich in der Regel erst in der späten Jugendphase entwickeln.

Zusammenfassen läßt sich festhalten, daß Medien Bedürfnisse anregen und zum Teil auch befriedigen können. Für direkte Befriedigung ist das Aneinanderkuscheln während der Rezeption ein gutes Beispiel, während indirekte Befriedigung über die Identifikation mit beliebten Hauptdarstellern möglich wird. Die Anerkennung, die ein Jugendlicher erfährt, weil er sich besonders gut mit Filmen auskennt, die in seiner Gruppe beliebt sind, ist ein Beispiel der Funktionalisierung von Medien im Sinne der Bedürfnisbedfriedigung.
Es sollte aber auch deutlich geworden sein, daß Medienrezeption kein primäres Bedürfnis darstellt: Wir schalten nicht den Fernseher an, weil wir das Bedürfnis haben Bilder, die mit Ton unterlegt sind anzuschauen, sondern diese Handlung ist Mittel zum Zweck - es geht um die Befriedigung "tieferliegender" Bedürfnisse.
In Kapitel 4.2.3. habe ich gezeigt, daß Identitätsbildung heute nicht mehr ausschließlich über die Orientierung an traditionellen Solzialformen, wie der Familie erfolgt und erfolgen kann. Gerade in einer Zeit, in der viele Familien auseinanderbrechen, bietet para-soziale Interaktion die Möglichkeit, identitätsrelevante Themen zu bearbeitet und sozio-emotionale Defizite der familialen Interaktion auszugleichen bzw. abzuschwächen.
Wenn wir also einen bestimmtes Kindermedium beurteilen wollen, müssen wir auch die Frage stellen, inwiefern es kindgemäße Identifikationsangebote enthält, die spezifischen Orientierungsbedürfnissen entgegenkommen und dürfen nicht, wie beispielsweise Postman es tut, seine Intellektualität zum einzigen Beurteilungskriterium machen. Es ist nämlich nicht wahr, daß Kinder ausschließlich deshalb so gerne Fernsehen, weil es weniger geistige Aktivität und Anstrengung erfordert, als das Lesen 220 , sondern, weil es am besten geeignet ist Zugehörigkeitsbedürfnisse zu befriedigen. So erhielten Saxer u.a. nach einer Befragung von über 2700 Züricher Kindern das Ergebnis 221 , daß Fernsehen vor allem als Hilfsmittel zur Förderung von Kommunikation mit Gleichaltrigen angesehen wird, während das Buch der Information, aber auch dem Zeitvertreib und der Beschäftigung mit sich selber dient.
Daß Kinder nicht den ganzen Tag mit dem einsamen Zeitvertreib des Lesens beschäftigt sind und dabei das Ziel verfolgen gebildete Menschen zu werden, sondern statt dessen stärker an der Kommunikation mit Gleichaltrigen interessiert sind, die ja auch kognitive und moralische Entwicklung fördert und zu der populäre Fernsehsendungen ganz vorzüglich anregen, kann ich für meinen Teil, nicht verurteilen.
Für den Fall, daß ein Kind allerdings durch übermäßig ausgedehnte Rezeption in seiner Handlungsfreiheit und somit auch in seinen Entwicklungsmöglichkeiten, eingeschränkt zu sein scheint, muß Pädagogik natürlich einschreiten. Sie muß dann in Zusammenarbeit mit dem betroffenen Kind und seiner Familie:

1. herausfinden, welche Bedürfnisse das Kind mittels Rezeption befriediegen wollte und
2. nach Alternativen zu suchen, die eine Befriedigung der ermittelten Bedürfnisse auf andere Weise ermöglichen.
4.5. Exkurs: Die Theorie der "kognitiven Dissonanz" als Theorie zu Einstellungsänderungen

Die Theorie der kognitiven Dissonanz zählt zu den einflußreichsten sozialwissenschaftlichen Theorien überhaupt 222 und ist, wenn auch z.T. in abgewandelter Form, in vielen anderen sozial- und geisteswissenschaftlichen Theorien wiederzufinden.
Obwohl dieses Konzept von einem kausalen Reiz-Reaktions-Schema ausgeht 223, weshalb es hier in Abgrenzung von den zuvor dargestellten theoretischen Grundlagen der handlungsorientierten Medienpädagogik auch als Exkurs erscheint, erteilt es monokausalen Aussagen eine klare Absage und betont statt dessen die Komplexität menschlicher Entscheidungen.
Daß der Mensch nach Konsistenz strebt und das Vorhandensein von Inkonsistenz ein psychologisches Unbehagen auslöst, ist Ausgangspunkt von Festingers Überlegungen. Weil der Begriff "Konsistenz" ihm logisch zu sehr belastet erscheint, ersetzt er ihn durch den Begriff "Konsonanz" und auch den Begriff "Inkonsistenz", den er nicht neutral genug findet, tauscht er gegen den Begriff "Dissonanz" aus. Den Sinn seiner Theorie beschreibt Festinger 224 selber mit den Worten:
Grundlegene Hypothesen seiner Theorie sind, daß 225 :

· die Existenz von Dissonanz als psychologisch unangenehm empfunden wird, was die betroffene Person motiviert, sie zu reduzieren und Konsonanz herzustellen.
· zusätzlich zu dem Versuch die Dissonanz zu reduzieren die betroffene Person versuchen wird, aktiv Informationen und Situationen zu vermeiden, die die Dissonanz möglicherweise noch erhöhen könnten.

Unter Kognitionen versteht Festinger Kenntnisse, Überzeugungen oder Meinungen von der Umwelt, sich selbst oder dem eigenen Verhalten.
Dissonanz bezeichnet das Vorhandensein von nicht zueinander passenden Beziehungen zwischen Kognitionen, bzw. "Elementen", die füreinander relevant sind, sich aber gegenseitig ausschließen. Kognitive Dissonanz wird als Antezedenzbedingung verstanden, die zu spezifischen Aktivitäten führt, d.h. ein eigenständiger, motivierender Faktor ist.

Als mögliche Verursachungsfaktoren kognitiver Dissonanz gibt Festinger folgende Beispiele:
1. Logische Inkonsistenz zweier Kognitionen. So können z.B. die Elemente "es ist heiß" und "ich friere" Dissonanz auslösen.
2. Durch kulturelle Gebräuche kann Dissonanz entstehen. Wenn in Deutschland beispielsweise, ein verheirateter Mann zusätzlich zu seiner Ehefrau noch eine weitere Frau liebt, kann Dissonanz entstehen, weil man sich in Deutschland, so ist es in diesem Fall sogar gesetzlich verankert, monogam zu verhalten hat. In Ländern, wo Polygamie kulturell verankert ist, würde dagegen in demselben Fall keine Dissonanz entstehen.
3. Dissonanz kann entstehen, wenn eine bestimmte Meinung per Definition in einer anderen allgemeineren Meinung enthalten ist. So dürfte z.B. ein bekennender Katholik, der durch ein besonderes Erlebnis plötzlich nicht mehr an Gott glaubt, kognitive Dissonanz empfinden.
4. Dissonanz kann außerdem durch verschiedene Erfahrungen entstehen. Wenn man beispielsweise zu einer Garten-Grillparty eingeladen ist , von der man weiß, daß über fünfzig Leute erscheinen werden und man parkt sein Auto zehn Meter vor der Hauseinfahrt ohne Lärm, laute Stimmen, Lachen oder Musik zu hören, könnte man auch hier kognitive Dissonanz empfinden: Aus der Erfahrung weiß man, daß diese Merkmale den richtigen Weg zur Party anzeigen, die konkrete Erfahrung spricht allerdings dagegen.

Festinger betont, daß eine vollständige Auflistung der kognitiven Elemente, die zu einer eindeutigen empirischen Identifizierung von kongitiver Dissonanz nötig wäre, völlig aussichtslos ist, die Bestimmung von Dissonanz a priori hingegen in der Regel klar und einfach möglich sei.

Er interessiert sich im Folgenden für die Frage, welche Möglichkeiten dem Individuum zur Reduzierung der Dissonanz offenstehen. Allgemein kommt er zu dem Schluß, daß wenn zwischen zwei Elementen Dissonanz besteht, diese sich durch die Änderung eines der Elemente beseitigen läßt. Ähnlich den Triebhandlungen, wird dabei die Intensität der Handlung, die auf die Reduktion der Dissonanz gerichtet ist, umso stärker sein, je stärker die Dissonanz erlebt wird. Desweiteren steigt mit zunehmender Dissonanzstärke, die Wahrscheinlichkeit, daß Situationen gemieden werden, die zu einer weiteren Erhöhung der Dissonanz führen könnten.
Konkret führt Festinger folgende Möglichkeiten der Dissonanzreduktion auf:
1. Die Änderung eines kognitiven Elementes des Verhaltens.
Wenn beispielsweise ein Teenager, der vor dem Einschlafen am liebesten Gruselfilme sieht, nach denen er aber oft schlecht träumt, von seiner Mutter darüber informiert wird, daß hier ein Zusammenhang bestehen könnte und er es mit gewaltfreieren Filmen versuchen sollte, sein Verhalten ändert, wäre das kognitive Element "Gruselfilme vor dem Einschlafen sind toll" durch seine Umkehrung ersetzt.
2. Die Änderung eines kognitiven Elementes der Umwelt.
Dieser Fall ist im Gegensatz zum ersten Beispiel schon schwierger zu bewerkstelligen, da er vorraussetzt, daß ein ausreichendes Maß an Kontrolle über die Umwelt vorhanden ist, welche deren Veränderung ja erst ermöglicht. Ein Beispiel der Änderung der physikalischen Umwelt wäre, wenn ein Mensch, der einen schönen Garten hat, in dem er sich aber aus irgendwelchen Gründen ständig von anderen beobachtet fühlt, eine hohe, vor Blicken schützende Mauer um sein Grundstück errichtet. Die Änderung der sozialen Umwelt ist meist einfacher. Wenn z.B. bei einem Kind kognitive Dissonanz besteht, weil es eine bestimmte Musikgruppe gut findet, die seine Freunde aber nicht mögen, könnte es versuchen, sie durch Vorführung verschiedendster Aufnahmen dieser Band, von deren Güte zu überzeugen.
3. Das Hinzufügen neuer kognitiver Elemente.
Wenn mir z.B. ein Freund, erzählt, daß sein in Amerika lebender Opa, sich seit dreißig Jahren nur von Fastfood ernährt und sich dabei bester Gesundheit erfreut, könnte diese Information meine bisher von den sich widersprechenden kognitiven Elementen "Fastfood ist lecker" und "Fastfood ist ungesund" hervorgerufene kognitive Dissonanz, reduzieren.

Weil kognitive Elemente allerdings auf die Realität reagieren, stoßen die hier dargestellten Möglichkeiten der Reduzierung von Dissonanz, bei dem Versuch ihrer Realisierung auf "Änderungswiderstände". Festinger schreibt hierzu:

"Durch diese starke und manchmal enorme Fähigkeit auf die Wirklichkeit zu reagieren, wird das Problem, ein kognitives Element des Verhaltens zu ändern, zu einem Problem der Änderung des Verhaltens, das von diesem Element abgebildet wird" 226.

Daraus folgt, sofern die Person den Kontakt zur Wirklichkeit wahrt, daß der Änderungswiderstand des kognitiven Elements identisch mit dem Änderungswiderstand des Verhaltens, das das Element reflektiert, ist. So kann die Änderung schmerzhaft sein oder gar einen starken Verlust bedeuten. Ein anderer Änderungswiderstand kann darin liegen, daß das gegenwärtige Verhalten, das geändert werden soll, in gewisser Weise eine Befriedigung bedeutet. Wenn z.B. ein Jugendlicher, der in seinem Freundeskreis für seine "harten Sprüche" bekannt ist, kognitive Dissonanz erlebt, weil er selber weiß, daß er gar nicht so ein "harter Typ" ist, dürfte es ihm schwer fallen sein Verhalten zu ändern, solange es ihm Anerkennung und Respekt von seinen Freunden verschafft.
Weitere Änderungswiderstände können sein, daß bestimmte Verhaltensweisen nicht unter der willensmäßigen Kontrolle der Person stehen (z.B. Phobien), daß neues Verhalten nicht im Verhaltensrepertoire der Person enthalten ist oder, daß eine abgeschlossene Handlung unwiderruflich ist.
Nachdem ich bisher auschließlich Änderungswiderstände kognitiver Elemente des Verhaltens erwähnt habe, komme ich nun im Anschluß an Festinger 227 zu den Änderungswiderständen kognitiver Elemente der Umwelt:

In den meisten Fällen, in denen die Realität unklar und uneindeutig ist, handelt es sich aber um soziale Wirklichkeit, die in Übereinstimmung mit vielen geschaffen wurde. Hier liegt der Änderungswiderstand nun in der Schwierigkeit andere Personen zu finden, die die neuen Kognitionen unterstützen.
Oft besteht allerdings auch die Schwierigkeit, daß ein Element mit einer ganzen Anzahl anderer Elemente in Beziehung steht, die durchaus überwiegend konsonant sein können :

Zusammenfassend läßt sich also festhalten, daß die Frage, ob oder wann wir unser Verhalten oder unsere Meinung ändern, bzw. welche Entscheidungen wir treffen, immer von einer ganzen Reihe von kognitiven Elementen und ihrer spezifischen Konstellation abhängig ist.
Wenn der Mensch grundsätzlich nach kognitiver Konsonanz strebt, tut er das auch im Umgang mit Medien. So nimmt er z.B. besonders häufig die Informationen wahr, die seine bestehende Weltsicht bestätigen und die seinem Wissen nicht widersprechen, während er Informationen, die irritierend sind oder einfach keinen psychischen Lustgewinn bedeuten, oftmals ignoriert. Der Vorstellung, daß die Rezeption eines bestimmten Filmes Kognitionen bewirken könnte, die vorher nicht ansatzweise vorhanden waren, muß nach dieser Theorie angezweifelt werden. So wird auch ein Kind, das in einer Umgebung, in der Gewalt zumindest grundsätzlich verurteilt wird, nach der Rezeption eines Filmes, der Gewalt "verherrlicht", nicht automatisch gewalttätiger handeln.
Daß die Form der Dissonanzreduktion, immer von der Dissonanzstärke und den Änderungswiderständen abhängt, ist auch für praktische medienpädagogische Bemühungen in Betracht zu ziehen. Wenn wir Kindern etwas über Medien beibringen wollen, müssen wir nämlich zunächst an den vorhandenen Kognitionen anknüpfen, zu denen u.a. auch das Element "Fernsehen ist toll" zählen dürfte. Bemühungen, die von Anfang an darauf abzielen dieses Element durch das Element "Fernsehen ist schlecht" zu ersetzen, werden durch das hohe Maß an kognitiver Dissonanz, das sie erzeugen, keine Erfolge haben und auf starke Änderungswiderstände stoßen.