In dieser Magisterarbeit möchte ich mich mit dem Zusammenhang von Kindheit und Medien auseinandersetzen, weil ich der Meinung bin, daß, obwohl diesem Thema in der öffentlichen Debatte inzwischen große Beachtung geschenkt wird, noch immenser Orientierungs- und Aufklärungsbedarf besteht.
Die meisten Menschen haben zu Medien ein ambivalentes Verhältnis: Einerseits nutzten sie täglich unterschiedliche Medien und schätzen ihre Vorteile, andererseits wissen sie aber auch aus persönlicher Erfahrung oder vom "Hören-Sagen" von verschiedenen Nachteilen oder negativen "Wirkungen", die Medienrezeption mit sich bringen kann.
Dieses ambivalente Verhältnis besteht ebenso in Bezug auf den Zusammenhang "Medien und Kindheit". Medien durchdringen die Kindheit und sind aus ihrem Alltag nicht mehr wegzudenken. Daß Kinder den Umgang mit Medien so sehr wollen und mögen, aber auch die zunehmende Mediatisierung des beruflichen Sektors, sind Aspekte, die eine Förderung dieses kindlichen Interesses an Medien nahelegen. Andererseits wird aber auch die Frage gestellt, inwiefern Medien der kindlichen Entwicklung oder gar der Kindheit an sich schaden können. Hier spielen dann Fragen nach der "Wirkung" von Medien auf Kinder eine große Rolle und es werden Konzepte gesucht, die möglichst konkrete Handlungsanweisungen für die medienpädagogische Praxis liefern.
Daß Medienrezeption im Gegensatz zu einem bloßen Reagieren auf einen bestimmten Reiz, eine Handlung darstellt, die in eine komplexe Lebenswelt eingeordnet ist, auf die sowohl die beliebte Frage nach der Wirkung von Medien auf Kinder, als auch die Frage nach der Wirkung von Medien auf die Kindheit, verwiesen sind, weil hier sowohl die Bedeutung der Kindheit, als auch die Bedeutung der Medienrezeption erst interaktiv konstituiert werden, ist die Hauptthese dieser Arbeit.
Ziel dieser Analyse soll es sein, anhand der Komplexität des Themas zu verdeutlichen, daß
es medienpädagogisches "Rezeptwissen" in Form von konkreten Handlungsanweisungen für die Erziehungspraxis, nicht geben kann, auch wenn es angesichts der wachsenden Bedeutung von Medien für Kinder und der daraus resultierenden Verunsicherung von Eltern und Erziehern oftmals wünschenswert erscheint.
Nachdem ich im ersten Kapitel eine kurze Darstellung des Umfanges liefere, in dem Medien im kindlichen Alltag zu finden sind, werde ich im zweiten Kapitel verschiedene Positionen und Zugangsweisen vorstellen, die negative Aspekte von Medien bzw. negative "Wirkungen" von Medienrezeption herausstellen.
Um den Untersuchungsgegenstand "Kind" näher einzugrenzen, gehe ich in Kapitel drei aus anthropologisch-philosophischer Perspektive zunächst der Frage nach, was den Menschen überhaupt von anderen Lebewesen unterscheidet und stelle in Kurzform die Genese der Kindheit dar. Dabei wird sich herausstellen, daß das Verständnis, das wir heute von Kindheit haben, einem bestimmten Menschenbild entstammt, welches wiederum eng mit dem verbunden, wenn nicht gar identisch ist, was wir (nur) unter Pädagogik verstehen (können).
Indem ich hier also das Pädagogische der Pädagogik herausstelle, setze ich den Rahmen, der die Beurteilung von pädagogischen Desiderata überhaupt erst ermöglicht und gebe damit auch eine erste Antwort auf die Frage, wie pädagogische Intervention in Bezug auf Medien prinzipiell auszusehen hat.
In Kapitel vier stelle ich dann mit verschiedenen theoretische Grundlagen der handlungsorientierten Medienpädagogik, Konzepte vor, die ein erweitertes Verständnis kindlichen Denkens und Handelns ermöglichen sollen.
Der Frage, was denn nun eigentlich den Rezeptionsprozeß ausmacht, gehe ich in Kapitel fünf nach, indem ich kontrastierend zwei grundverschiedene Konzepte bzw. Zugangsweisen, mit denen jeweils eine umfassende Analyse des Rezeptionsprozesses intendiert wird, vorstelle:
1. Eine Wirkungsstudie zu Nachrichtensendungen
2. Die strukturanalytische Rezeptionsforschung
Abschließend stelle ich im sechsten Kapitel zunächst heraus, daß die in der Erziehungspraxis häufig angewandte "Zeigefingermoral" nichts mit Pädagogik zu tun hat, gebe einen Einblick in die aktuelle Bedeutung des Themas "Medien" in Schulen und erläutere inwiefern die Schule, den von Baacke vorgeschlagenen Zielbegriff der Medienpädagogik "Medienkompetenz", praktisch fördern könnte, bzw. wo sie an ihre Grenzen stößt.
1.1. Medien im Alltag von Kindern und Jugendlichen
Um die Vielfalt der Medien im kindlichen bzw. jugendlichen Alltag zu illustrieren, möchte ich nun zunächst eine kleine Geschichte erzählen:
Der, von mir Tim getaufte, Zehnjährige wird morgens von seinem Radiowecker geweckt, auf dem die Frequenz seines Lieblingssenders einprogrammiert ist. Er freut sich über ihm bekannte Hits, während er sich die Zähne putzt. Beim Frühstück in der Küche, läuft dann wieder das Radio, diesmal allerdings auf der Frequenz, die seine Mutter am liebsten hört, was zwischen den beiden oft zu heftigen Diskussionen über die "bessere" Musik führt.
Wenn Tim mit dem Bus zur Schule fährt, hat er immer seinen Walkman dabei und hört selbstaufgenommene Hits oder Kaufkassetten seiner Lieblingsgruppen. Am liebsten hätte er einen tragbaren CD-Player und er hofft, daß er ihn Weihnachten bekommt. Dieses Jahr bekam er zu Weihnachten einen neuen Gameboy, den er, bis die Lehrerin es verbot, immer mit zur Schule nahm. Dieselbe Lehrerin hatte leider auch verboten, "Tamagotchis" mit in die Schule zu bringen.
In der Schule trifft Tim dann seine Freunde, mit denen er über die am Vortag gesehenen Fernsehsendungen und Serien diskutiert.
Manchmal geht Tim nach der Schule mit zu seinem Freund Ben nach Hause. Ben ist Comic-Fan, besonders "Supermann" findet er toll, und zusammen sehen sie sich alte und neue Comics an. Bens Vater hat gerade einen neuen Computer gekauft und, wenn sie Glück haben, erlaubt Bens Mutter, daß sie ein bißchen im Internet surfen.
Wenn Ben dann nach Hause kommt, macht er seine Hausaufgaben und anschließend darf er alleine in seinem Zimmer, auf seinem eigenen Fernseher, seine Lieblingsserie sehen.
Hinterher spielt er meistens noch ein wenig mit seinen "Power Rangers"-Figuren oder blättert in der "Bravo" oder "Popcorn", die ihm seine Oma manchmal mitbringt.
Wenn dann sein Vater nach Hause kommt, wird Abendbrot gegessen und danach setzen sich alle zum gemütlichen Fernsehabend zusammen.
Der neue Fernseher hat sogar Videotext und Tim und sein Vater sind immer wieder erstaunt, was man da alles finden kann. Manchmal hat Tim aber auch Glück und sein Vater bringt ein Video aus der Videothek mit oder lädt gar die ganze Familie ins Kino ein. Wenn Tim dann ins Bett geht, hört er seine "Fünf Freunde"-Cassette, bis er müde wird und friedlich in seiner "101 Dalmatiner"-Bettwäsche einschläft.
Mit diesem, natürlich sehr überspitzt dargestellten, Beispiel habe ich nun schon eine ganze Reihe von Medien des kindlichen Lebensraumes aufgezählt, die Fülle der tatsächlich vorhandenen und zum Teil auch von Kindern genutzten Medien, reicht allerdings noch erheblich darüber hinaus.
Mit Maletzkes Definition der "Massenkommunikation" als
"jene Form der Kommunikation, bei der Aussagen öffentlich [...], durch technische Verbreitungsmittel (Medien), indirekt [...], und einseitig [...] an ein disperses Publikum [...] gegeben werden" 1
und Dichanz und Tulodzieckis Definition von Medien als
"nicht-personale und (im weitesten Sinne) technische Träger und/oder Vermittler von Information" 2
wird der technische Aspekt von Medien herausgestellt.
In diesem Sinne haben Medien im Kommunikationsprozeß die Funktion Information zu vermitteln, bzw. diese für einen Kommunikationsprozeß zu speichern . (Vgl. Kap.4.2.)
Der semiotische Aspekt von Medien bezeichnet dagegen das Kommunikat 4, das Sprache oder ein anderes Zeichensystem sein kann, über das Menschen Bedeutung und Sinn austauschen, bzw. Deutungsschemata und Skripts, die die Welt sinnhaft verfassen.
Diese weitere, über den technischen Aspekt hinausreichende Begriffsbestimmung, erlaubt es auch Spielzeug, d.h. z.B. Puppen, die Medienfiguren darstellen oder auch Lebensmittel, wie z.B. das "Biene-Maja-Eis", unter den Medienbegriff zu subsummieren und deutet auf die Omnipräsenz von Medien im kindlichen Alltag hin.
Nach einer Studie von Lukesch u.a. betrug schon 1989 das durchschnittliche zeitliche Ausmaß der Mediennutzung von Kindern im Alter zwischen sieben und dreizehn Jahren bei den Printmedien 12.29 , beim Radio 5.21, bei Tonträgern 6.74 und beim TV 15.27 Stunden pro Woche 5 . Zählt man diese Stunden zusammen kommt man auf die beträchtliche Summe von 39,51 Stunden Rezeption pro Woche insgesamt. Wenn man außerdem die Stunden dazurechnet, die Kinder damit verbringen das Rezipierte kommunikativ oder gedanklich zu verarbeiten, wird anhand des zeitlichen Ausmaßes der Medien im Alltag von Kindern deutlich, daß sie konstitutives und strukturierendes Element des Alltags von Kindern geworden sind.
Kinder erleben eine Medienkindheit, deren inhaltliche Schwerpunkte weitestgehend vom Medienverbundsystem vorgezeichnet sind und zwar nicht nach pädagogischen, sondern weitestgehend nach marktwirschaftlichen Vorgaben.
Laut Hengst kann man von einem Medienverbund sprechen, "wenn
1. ein Script [...] - relativ -gleichzeitig in mindestens drei verschiedenen Medien verfügbar ist.
2. dieses Script durch ein Leitmedium, in der Regel ein audiovisuelles Medium: eine Fern- seh(lang)serie oder eine Kinoproduktion (oft mit Fortsetzung (en)) lanciert wird.
3. wenigstens ein audiovisuelles und ein Printmedienelement miteinander und mit anderen medialen und/oder nichtmedialen Elementen vernetzt sind.
4. alle diese Elemente und Produkte wechselseitig voneinander abhängig, d.h. füreinander Promoter und Werbeträger sind" 6.
Bereits in den 20er und 30er Jahren entstanden bei Walt Disney in den USA Medienverbundsysteme für Kinder. In Deutschland begann die gezielte Vermarktung in multimedialer Form mittels massiver Werbeaktionen erst in den 70er 7 Jahren .
Hengst führt aus, daß diese Entwicklung mit der Ausstrahlung der Sesamstraße begann und mit der Vermarktung der japanischen Zeichentrickserien (u.a. "Heidi", "Pinocchio" oder "Captain Future") bereits soweit fortgeschritten war, daß ihr eine völlig neue Qualität zukam. Er berichtet, daß Studenten über einhundert Zusatzartikel zur TV-Serie "Heidi" gezählt haben und konstatiert anhand dieser enormen "Multiplikation von Symbolen", daß hier eine "künstliche Welt geschaffen wird, in der man sich leicht orientieren kann" 8. Die Entwicklung expandiert ständig 9, Skriptwechsel und "agenda-setting" bzw. Themenwechsel erfolgen immer schneller und das hohe Kommerzinteresse führt außerdem dazu, daß die Produkte an Qualität verlieren, die Verpackungen hingegen immer aufwendiger werden.
Weil unterschiedliche Medien unterschiedliche Bedürfnisse befriedigen (beispielsweise befriedigen Stofftiere Körperbedürfnisse, Filme dagegen Identifikationsbedürfnisse) 10, existiert zwischen den Medien kein Konkurrenzkampf.
Eine andere Tendenz, die sich im Zusammenhang mit dem Medienverbundsystem zeigt, ist die Zunahme der Sekundärbeschäftigung mit Medien in Form des Sammels von Medienprodukten, wobei die Befriedigung darin liegt, die Vollständigkeit einer Sammlung zu erreichen.
Wie Erwachsene, kennen Kinder ab einem gewissen Alter erstaunlich viele Preise, kaufen die Medienprodukte von ihrem Taschengeld und machen die Erfahrung, daß sie als Käufer oft ernster genommen werden als sonst.
Als Käufer sind Kinder weitestgehend von Ansprüchen oder Empfehlungen der Erwachsenen befreit und erleben einen, das Selbstbewußtsein steigernden, Autonomiezuwachs 11.
